多元的历史该怎么理解

‘壹’ 多元一体历史概念

多元一体历史概念：中国各民族有自己的历史和文化，各民族因不可分割的内在联系和共同利益而形成的共同体。

1989年，费孝通发表《中华民族的多元一体格局》，首先提出“多元一体”概念。中华民族作为自觉的实体，是在近代以来与西方列强的抗争中形成的；但作为“自在”的共同体，其形成可以追溯到几千年前。

“多元一体”是中华文明起源话语体系建设中的重要概念，自有清晰的内涵，也有牢固的实证。中华文明多元一体形成过程的不同阶段，出现了良渚和陶寺等最成功的政治实践者，可以称作该时期的“主元”。

‘贰’ 如何判断历史多元史观

进入21世纪，人类加快了向现代社会迈进的步伐，科学技术、文化思想日新月异，国际间的交流不断加强，竞争日趋激烈。随着形势的发展，中学历史课程呈现出许多不能适应社会发展要求、不利于学生全面发展的问题。中学历史课程改革势在必行，本着“中学历史课程必须全面实现其教育功能，在提高现代公民的人文素养方面发挥重要的作用”的原则，2001年，教育部颁布了《全日制义务教育课程标准（实验稿）》，拉开了新世纪历史课程改革的大幕。2003年，《普通高中历史课程标准（实验）》（以下简称高中新课标）颁布，接着，《全日制义务教育历史与社会课程标准（二）（实验稿）））（以下简称初中新课标）问世，新课程改革在历史观上的重大变化就是：除了上述现代化史观和全球史观的继续应用，新课标最明显的特色就是“文明史观”的引入和应用。
一、文明史观的引入和应用
新世纪中学历史课程改革中的一大亮点就是文明史观的特别凸显。中学历史课程标准不再以“五种社会形态说”作为把握历史发展的主线索，而是以“文明史观”来阐释历史。虽然，此前出现的现代化史观在一定意义上来说也属于文明史观，但是，它强调的近现代历史阶段中从农业文明向工业文明的过渡，特别强调工业文明，所以并不全面。严格说来，“文明史观”在中学历史教学中的大规模应用应该从2003年高中新课标的颁布为标志。袁兆桐、田家伟的《文明史观与高中新课程教学》与杨宁一、程星的《文明史观与中学历史教育》以及（（<高中历史课程标准>主要体现的史学观念》等文章都对文明史观对中学历史教学的影响作了研究和论述，现结合相关材料进行归纳。
文明史观，也被人们称为文明史研究范式，是研究历史的一种理论模式。文明史观发端于德国历史学家斯宾格勒，集大成于英国史学家汤因比。我国研究文明史的学者中，马克鑫教授和赵林教授是比较突出的两位。文明史观在国际上早已出现，代表性的着作有施本格勒的《西方的没落》、汤因比的《历史研究》和布罗代尔的《文明史纲》等。它在我国大约兴起于20世纪90年代中期，己经取得了丰硕的研究成果。由于文明史观在很大程度上涵盖了现代化史观和全球化史观，因而是一种更为宏观的历史观。如前所述，“五种社会形态说”不符合中国的历史实际，其演进的秩序，在西欧民族和国家的历史中表现得较典型。但世界上也有些民族和国家由于种种原因没有经历过独立的奴隶社会或资本主义社会阶段。在人类历史发展过程中，还存在过渡性的社会经济形态，如中国1949年前的半殖民地半封建社会，1949年后的新民主主义社会。这在史学界已经达成了基本的共识。因此，新课标强调历史阶段，在一定程度上淡化了历史分期，以前多次出现的“奴隶社会”、“资本主义社会”、“封建社会”等概念出现的频率大为降低甚至不再出现，当然，在必要时也并不回避这些概念。
从我国已启动的新一轮课程改革来看，文明史观已经融入中学历史课程。无论是初中新课标还是高中新课标都不同程度地体现了文明史观。教育部于2003年颁布了《全日制义务教育历史与社会课程标准（二）（实验稿）））历史部分，更是直接引用了文明史观，该部分的标题是“我们传承的文明”，提出“本专题以人类社会进入文明时代以来的发展历程为线索，以中国社会发展为线索，认识人类物质文明、精神文明和制度文明的传承”。高中历史课程标准虽没有象初中课程标准那样明确提出“文明”的概念，但实际内容也明显的体现了文明史观，在课程标准规定的课程性质、课程理念和课程目标中，都渗透了文明史观，多次提到“要吸收人类优秀文明成果”，“热爱和继承中华民族的优秀文化传统”，“理解和尊重世界各地区、各国、各民族的文化传统，汲取人类创造的优秀文明成果”等。从高中历史课标和各种版本教科书的内容来看，都注意了从文明演进的角度来确定教学内容和阐释历史。三个必修模块从不同的角度体现了政治文明、物质文明和精神文明，六个选修模块也从不同侧面反映了文明史的相关问题。在学科体系方面，淡化了五种社会形态理论，按照文明史观构建了新的学科体系，都突出了中华文明和人类文明的成果和影响。“认识人类社会发展的统一性和多样性，理解和尊重世界各地区、各国、各民族的文化传统，汲取人类创造的优秀文明成果，进一步形成开放的世界意识”。
在以往的中学历史教学大纲中，中国古代史讲述的主要是朝代的更替，而在新课程标准中中国古代史讲述的是政治文明、：经济文明和精神文明的特征。高中新课标以人类文明发展为主线整合课程内容，文化史的地位得到空前提高。新课标最大的变化之一是在内容的选择上，把文化史提高到与政治史、经济史同等重要的地位。新课标“内容标准”规定，在必修课程中设置三个必修课模块，文化史专题列为历史，形成了政治史、经济史和文化史三足鼎立的格局。在六个选修模块中，“探索历史的奥秘”和“世界文化遗产汇萃”两个模块完全属于文化史内容，其它模块中文化史内容也占相当比例。这就大大地改变了传统教学大纲中文化史内容相对薄弱的状况。这种不同于传统历史教学大纲的设计方式就体现了鲜明的文明史观。
在政治文明方面，新教科书颠覆了传统史学中突出政治斗争、阶级斗争的编写思路，摒弃了那些残酷的斗争和血腥的屠杀，而是以国家机器的运行、各种机构、组织、制度的设置以及相关政治运作为研究的重点，突出了政治制度、政治事件、政治活动的分量。对制度文明加以浓笔重彩的反映，必修模块的九个专题中有五个专题涉及制度文明。政治文明建设的核心是制度创新，课标和教科书从文明史角度客观叙述了中国古代政治制度的演进、雅典民主制的发展，全面阐述了两种政治制度发展的历程。从英国渐进的制度创新、美国政治新体制的完备、法国共和制的曲折历程、德意志帝国宪法的制定等方面，阐释了资产阶级代议制的发展和历史地位。对新中国成立以后，在政治文明方面的成就和具有中国特色的民主政治体系也做了充分反映。
新课程强化了精神文明在新课程中的地位，在必修课中，一前所未有的加重了文化史的比重，将反映精神文明成果的文化史内容提升到整个高中课程的三分之一的比重，并单列为一个必修模块，系统全面地反映了人类思想文化科学技术领域的发展成就和内容。在选修课中，更是大大加重了文化史的分量，除《20世纪的战争与和平》以外，五个选修模块都与文化史有关，其中，《探索历史的奥秘》和《世界文化遗产荟萃》都属精神文明的范畴，据冯一下先生统计，在整个高中历史所设的九个模块中，文化史约占到3.8个模块，仅少于政治史，而大大超过了经济史，由此表明，在新课程中精神文明的地位是大大提升了。
在一些具体的提法和表述中，课程标准与相关教科书也注意使用文明史观的术语，抛弃和淡化了社会形态方面的理论和语汇，如古代部分，很少提及奴隶社会、封建社会、封建地主、封建统治阶级等概念；在论述中国古代剧变和社会转型时，不再提及社会形态的变化。在明清阶段特征的阐述中，抛弃了明清是“封建社会由盛转衰”的说法，有的教科书认为明清是农耕文明发展的高峰，也是近代工业文明的前夜，当时“中国在农耕文明轨道上发展到了一个新的高峰，并分离出一些迥异于传统模式的变异，这些变异带有向工业文明演进的趋向”。（4）新课标将近代中国政治、经济、思想文化的变化，都置于西方工业文明对中国社会的全方位冲击下来认识；关于英、法、美、德等国的资产阶级革命或统一，也多是从近代国家政体、民主制度等角度来阐述的，日本明治维新、俄国1861年改革也都置于工业文明的范畴中加以论述。例如在“古代希腊罗马的政治制度”专题中，内容标准也只选择了与现代民主和法制起源密切相关的希腊雅典的民主制和罗马法，舍去了以前教学中极为重视的奴隶制和奴隶起义等内容。在文化部分，内容标准主要选择了人类思想文化方面影响巨大的优秀成果。
二、多元史观格局的形成
新世纪中学历史教学在凸显文明史观的同时，并没有摒弃其他历史观。唯物史观一直以指导思想的地位出现。《全日制义务教育课程标准（实验稿）》在“一前言”中着重强调“这次历史课程改革要以唯物史观和科学的教育理论为指导”，“培养学生正确的历史观，进而使学生学会辩证地观察、分析历史与现实问题，加深对祖国的热爱和对世界的了解，从历史中汲取智慧，养成现代公民应具备的人文素养，以应对新世纪的挑战”。高中新课标也在“课程性质”中特别指出：“普通高中历史课程，是用历史唯物主义观点阐释人类历史发展进程和规律，进一步培养和提高学生的历史意识、文化素质和人文素养”，“学会用马克思主义科学的历史观分析问题、解决问题；学习从历史的角度去了解和思考人与人、人与社会、人与自然的关系，进而关注中华民族以及全人类的历史命运。”在第二部分“课程目标”第二小节“过程与方法”中又进一步强调要让学生“学习历史唯物主义的基本观点和方法”。这些都说明唯物史观仍在中学历史教学中起着举足轻重的指导作用。
上面论述的全球化史观和现代化史观也在其中起着重要的作用。高中历史新课程标准就凸显了以现代化进程为主线的特点。教育部在2004年制订的《普通高中历史课程标准》中涉及现代化范式的表述比重大幅增加。如“历史上重大改革回眸”一节中关于中国史方面规定“知道戊戌变法失败的基本史实，探讨中国近代化道路的曲折性”；在“近代社会的民主思想与实践”一节中还增加了要求学生能够“简述《中华民国临时约法》的基本内容，说明其对中国社会民主化进程的影响”的规定，这些都体现出了现代化史观在新课标中的重要性。当然，新世纪中学历史教学还引入并应用了其他新的历史观，例如社会史观、生态环境史观等等，限于篇幅，不作详述。

‘叁’ 历史文化中多元与多源的区别

多元是结果，是现状，多源是源头，是起点。单一文化由多个源头融合而成就是一元多源。如整个华夏文化就是有各个单独的文化单元融合而成。而欧洲许多文化都是同源的，也就是一源多元。

‘肆’ 什么是研究文献史研究 历史的多元解读是什么意思 什么是历史的视野

关于这几个问题我觉得可以做统一的答案。就是怎样去研究历史。历史分为三种：1是第一历史就是在当时确切发生的史实，这是无法了解的。2是第二历史，就是我们研究历史文献、史书等资料所了解的历史，这部分的历史是有偏差和错误，甚至是和真正的历史即第一历史相悖的。需要我们反复推敲和去伪存真的。3就是学术历史，从古至今对历史或历史文献的研究有很多人着书立说表达自己的见解，那就意味着这部分更需要我们去研究和对比。研究历史不要只看一家之言，不能偏听偏信，也不能靠着个人的一时好恶来对其进行判断。例如历史上的曹操，很多人受到了三国演义的误导，这就是没站在历史的视野上对人物进行研究。

‘伍’ 如何理解中华文化“多元”与“一体”的关系

“多元一体”是培养中华民族共同体意识的关键。

习近平总书记指出，加强中华民族大团结，长远和根本的是增强文化认同，建设各民族共有精神家园，积极培养中华民族共同体意识。

中华民族的发展史也是文化多元一体发展的历史。正确认识多元与一体的关系，是增进文化认同、巩固和发展社会主义民族关系、培养中华民族共同体意识的前提和基础。

(5)多元的历史该怎么理解扩展阅读：

“多元一体”是中华民族的文化格局和特色。中华民族的历史是一部以华夏民族为主体，各兄弟民族团结合作、互相支持、互相尊重、宽容相待、携手共进的历史。

千百年来，各族人民在中华大地和睦相处，形成了休戚相关、荣辱与共的一体化观念与意识，形成了相互依存的统一而不能分割的中华文化。中华民族文化多元一体的格局和特色，成为维系全体中国人的精神纽带，中华文化成为各民族共有的精神家园。

文化的“多元”与“一体”统一于我国文化发展史中。具体来说， “多元”是指各民族各有其起源、形成、发展的历史，文化既各具特点，又相互区别，呈现出多样性的特点。

‘陆’ 如何理解历史叙述的多样性

看外国人写中国的历史，由于作者成长环境，所受教育，价值观念等不同，特别是历史学论述方式与东方有着很大的不同。这是我看完《明代史》后的整体感受。而这个感受，却在一定程度上弥补了我们从小接受历史教育和历史知识的缺陷，从单一历史观到多元历史观，最终接近多样性的历史视角。

中国的历史，特别是编年体例的历史着作，更多的视野集中在人，在皇帝及其周边的人。对社会变迁、制度变革、文明浸润的阐述，有所涉及，但不深刻。所以，我们从小接受的历史观，就是皇帝的起居注，或者现在叫大事记略。我们忽略了一个根本的事实是：任何社会变革的产生及寅进，都是基于漫长历史过程中的准备过程。这样说，不是否定经济基础对上层建筑的基础性和决定性作用。如果单纯从此论，那近3000年可记载的历史，为什么会以200至300年左右为一个朝代进行轮回，这是社会学或者政治组织学可以回答的问题，还是只是因为历史在惊人的重复。生产方式及社会组织形式，在近代工业革命前，并没有发生根本性变化。

其实，这种历史的轮回周期，与朝代关联度最高的还是人的因素

‘柒’ 历史多元史观指的是什么

历史的多元观点，其实就是代表你看看一个问题，有一个多方面的层次。

‘捌’ 如何引导学生认识历史学科的复杂性及多元性

1、教师要积极开发多样化的课程资源，创设有利情境，引导学生以初步研究者的身份参与探究性学习，规范思维过程，并对不同形态的史料作出合理的价值判断。在我们传统的教学中，教师习惯于执行“从史实到结论”的教学程式，教学的中心放置在引导学生对现成史实和史论的机械性记忆与理解层面上，忽视了对学生历史研究素养的培养。在面对上述试题时，往往显得手足无措，只能简单地抱怨命题偏离了“方向”，这是错误的观念和做法。在执行新课程的教学过程中，我们要遵循的教学理念应该是从“史料”到“史实”再到“史识”的过程。这里，就要求教师能够开发出多样化的史料，让学生在提炼史料信息的过程中验证教材中的结论，形成自己的观点和认识，并能够从中逐渐感悟、反思这些不同形态、不同性质史料的使用价值及其相互间的关系。这个过程就是培养学生如何获取、甄别、判断史料的过程，也是引导学生形成正确的研究方法和严谨思维能力的过程。
2、
要引导学生运用历史唯物主义的评价标准对历史评价本身进行反思和再评价，形成历史思维的独特视角和科学的价值倾向。在以往的教学活动中，我们过于注重评价的结果，注重对历史事件本身的评价，而忽视了从更高的层面上对该评价结果的再评价。如，对于鸦片战争对中国经济发展的影响，一般说来，我们仅停留在“影响”本身，即：“一方面开始瓦解东部沿海地区的自然经济，掠夺中国资源，强占中国市场，将中国卷入资本主义世界市场体系中；另一方面，客观上刺激了中国民族资本主义的产生，为中国近代化进程的开启提供了条件”等等。却很少有人对该评价结果进行评价，即：该评价结论的产生依据和标准是什么?坚持了怎样的历史唯物主义评价标准?这是一个问题的两个方面，也是两个不同的评价角度。我们能够从中获得的启示是，评价问题的立场、角度和标准不同，所得出的结论也自然不同。