教育哲学有多久的历史

㈠ 论述教育哲学的意义

教育哲学的内涵与意义是什么
1.
历史发展:古今中外的圣贤对人生的看法和做法,指出他们的生命智慧以及生活艺术,在内在含义部分。

2.
人生的意义:人性以及人生的各种际遇,人面对着自己的生命时,如何给它定位,又如何使自己与生命调和,而开展出有意义有价值的人生。

3.
当前的社会变迁中,如何定位自己,尤其是在诸多的人生观中,在大众传播媒体的杂多混淆中,如何使自己确立正确的人生观,不但不随波逐流,而且更能自救救人,使自己过得幸福快乐,也使人类活得幸福快乐

㈡ 英国怀特对教育哲学的定义

英国是世界上教育哲学研究比较发达的国家，有着专门的教育哲学教席、学会、杂志、网站、研究生培养计划。20世纪的英国的教育哲学的发展不是一帆风顺的，可以将其划分为三个历史时期。

20年代40年代之前的英国教育哲学可以概括为"规范教育哲学"。"规范教育哲学"是美国教育哲学家弗兰肯纳（Frankena，W.K.）提出的，与"思辩教育哲学"和"分析教育哲学"相对。这一时期教育哲学还没有成为一门学术性学科和专业，只是哲学家的"业余爱好"。这一时期代表人物和作品有：罗素(B.Russell) 的《教育论》（1927）、怀特海(A.N.Whitehead)的《教育的节奏》（1922）与《教育目的》（1929）、沛西·能(Nunn,P.)的《教育原理》(1920)等。20世纪40年代至70年代末的英国教育哲学可以概括为分析教育哲学。这一阶段开辟了新的研究方向，开始对教育概念、命题和理论形式的概念分析。1942年，伦敦大学教育学院开始在英国率先设立教育哲学教授职位，由里德(Reid,L.A)担任，这在教育研究领域还是第一次。哈迪(C.D.Hardie)的《教育理论中的真理与谬误》(1942)和奥康纳(D.J.O'Connor)的《教育哲学导论》(1957)是分析教育哲学代表作。

㈢ 解说教育哲学发展的历程

中国哲学史萌芽于商周之际，成形于春秋末期，截至"五四"运动可分为三个时期：先秦哲学；秦汉至明清之际的哲学；明清之际至"五四"运动时期的哲学，可称为近代哲学。
一 中国哲学史的主要问题和主要特征
1．中国哲学史是从长期以天人合一为主导原则
到转向主客关系式的发展史
明清之际特别是王船山以前的中国哲学思想之主流，在对待人与世界的关系问题上，是天人合一的观点，只是到王船山才开始发展类似主客二分即思维与存在二分的观点。中国天人合一的思想可分为以下几个类型：一是儒家的有道德意义的"天"与人合一的思想；二是道家无道德意义的"道"与人合一的哲学思想。儒家的天人合一又分为两类：一是发端于孟子、大成于宋明道学(理学)的天人相通的哲学思想；二是汉代董仲舒的天人相类的思想。天人相通的思想复可分为两派：一是以朱熹为代表的所谓人受命于天、"与理为一"的思想；二是以王阳明为代表的"人心即天理"的思想。天人合一实际上就是不分主体与客体、思维与存在，而把二者看成浑然一体。也就因为这个缘故，中国传统哲学中的各派一般地说不宜以主体与客体、思维与存在二者孰先孰后、孰为第一性孰为第二性来划分和评判。王船山关于"能所"的思想是对中国传统的天人合一思想的一个突破(尽管王船山有较多的天人合一的思想)，它使中国哲学史之主流开始向主客二分式过渡，是中国哲学史的一个转折点；孙中山明确提出

精神物质二元论，实际上就是提出了主客二分式，只是尚未达到西方笛卡尔的主客二分思想的水平。在明清之际以前，中国哲学史以天人合一的思想为主导，缺乏主客二分思想，从而也缺乏与之紧密相联的主体性原则；从王船山起，特别是鸦片战争以后，中国哲学史开始了向主客二分思想的转化，开始了向西方近代哲学召唤主体性原则的时期。中国近代哲学可以说就是发展主客二分思想的哲学，就是向西方召唤主体性的哲学。
2．中国哲学史是从长期以研究人伦道德为主导到转而
注重对自然的认识的发展史
明清之际以前，中国哲学史由于重天人合一，把主客看成浑然一体，所以一般地说注重人如何生活于世界之内的人生问题，甚少专门的、明显的关于主体如何认识客体、自我如何认识对象的认识论问题。讲人生问题的哲学叫做人生哲学，讲认识问题的哲学叫做认识论。中国哲学史在明清之际以前，以讲人生哲学、研究人事或人伦为主，而不注重认识论，从而也不重视对于宇宙之研究，不重视宇宙论。明清之际以后，中国哲学开始转向主客二分思想，开始注意主体性或自我意识的原则，这才使认识论问题逐渐成了中国哲学的重要问题。
发展科学，认识自然和征服自然，使自然为我服务，此乃主客二分和主体性原则之结果，前者以后者为前提。明清之际以前，因重天人合一，缺乏主客二分思想和主体性原则，故中国虽然不能说没有科学，但科学不甚发达，也不甚受重视。明清之际以后由于开始了主客二分思想的转向，特别是鸦片战争以后开始召唤西方近代哲学的主体性原则，因而才重视发展科学，重视对自然的认识。如果说明清之际以前的中国哲学史是一部长期以研究人与人之间的纷争与协调为主的思想史，那么，明清之际以后，中国哲学史则是开始重视人对自然做斗争的思想tL，
3．中国哲学史是从长期以"天理"压人的思想为主导
到开始反"天理"的发展史
先秦哲学虽然诸子百家，派别林立，但儒家孔子实中国哲学之真正创始人，孔子之时，无其他学派能与之抗衡，孟子之时，"天下之言，不归杨则归墨"，但杨墨之言也只是暂行于一时。综观整个先秦哲学之诸子百家，仍以孔孟所代表的儒家为思想界之主流。孔子虽少言"天命"，但并非不言"天命"，他认为"惟天为大"，时人亦认为孔子受命于天。孟子的"天"，主要是指义理之天，仁义理智四端乃"天之所与我者"，孟子明确地把封建道德原理绝对化、客观化为形而上的义理之"天"，然后又以此义理之"天"来压人，孟子是中国哲学史上以"天理"压人的思想之肇端者。
汉代独尊儒学，董仲舒的天人相类说更露骨地把封建的三纲五常说成是"天意"，用"天意"压制人权。
魏晋玄学中虽有嵇康、阮籍等人的"越名教而任自然"之说，但魏晋玄学之主流却是以调和名教与自然为主旨。隋唐时期，佛道流行，但仍以儒学为正宗，韩愈始终站在儒家"天命"论的立场。刘禹锡有"人理"高于"天理"的思想，惜乎不行于后世。
宋明道学无论以朱熹为代表的理学派，还是以王阳明为代表的心学派，都是以封建道德的"天理"压制"人心"。心学派主张天理即人心，天理不属于形而上的本体界，王阳明甚至有疑孔的反传统思想，但归根结底，他仍然是把封建道德原理看成是天经地义、神圣不可侵犯的"天理"。
明清之际，王船山、戴震等人都反对宋明道学把"天理"与"人欲"绝对对立起来的观点，戴震甚至严厉斥责人死于理甚于死于法之残酷。鸦片战争以后的先进思想家大都反对儒家的"天命"观。谭嗣同认为名教既非"天理"，也非"天命"，而是在上者压制在下者的工具。章炳麟断言既无"天"，也无"帝"，强调一切决定于"人力"。
西方中世纪，压在人们头上的是教会神权，是基督教的上帝，与此相似，几千年来压在中国人头上的则是儒家的"天理"和"天命"。西方近代哲学史是推翻教会神权的历史，中国自明清之际以后的近代哲学史是开始向"天理"、"天命"挑战的历史。
"五四"运动是中国的"文艺复兴"，它所提出的民主与科学的两大口号颇似西方文艺复兴巾人的发现与自然的发现。西方"文艺复兴"的两大发现为此后西方近代哲学的主客二分式和主体性原则提供了思想准备，中国"五四"运动所提出的两大口号则是自明清之际以后中国近代哲学史的一次总结：既是对主客二分式和主体性原则的转向的一次总结，也是对发展自然科学知识和反儒家"天理"、"天命"的一次总结。"五四"运动为进一步建立主客二分式和主体性原则，反对以"天理"压人，发展自然科学，开辟了广阔的前景，中国哲学史迄今仍在沿着"五四"的道路前进。
二主要发展阶段
1．先秦哲学
中国哲学史在商代已经处于萌芽中。商代把意志的"帝"或"天帝"看成是世界的最高主宰，凡征战、田猎、疾病、年成、行止，都按占卜结果行事。西周灭商后，有了较为哲理化的"天命"观，人事被认为是由于天的命令，天人关系实为神人关系。商周之际，有以水木金火土五行为五种基本物质的思想，周代有解释自然现象的八卦思想和阴阳思想，但都杂有浓厚的宗教迷信色彩，远非建立在科学知识的基础之上。
周公提出的以德配天的思想，是以后儒家天人合一思想的最早的萌芽。
春秋时代产生了人为"神之主quot;的思想，先前的天的人格神的含义受到怀疑。郑国子产明确地说："天道远，人道尔。"①这是一种贬天命、重人自身的思想表现，但他讲得极其简单朴素。范蠡则把天道解释为日月运行的自然规律，强调顺应天道，人类才能成功。
孔子建立了比较完整的思想体系。孔子少言天道，但仍认为惟天为大，"获罪于天，无所祷也"②。孔子所讲的"天"，大都是有意志的"天"，它是统治一切的主宰。孔子说："天生德于予，桓魅其如予何!"④可见孔子已赋予"天"以道德的含义。后来的"天理"的观念也许在这里已有其思想渊源。孔子这句话当然也还包含了他本人是受命于天者的意想。孔子还说："群子有三畏：畏天命，畏大人，畏圣人之言。"②这也表现了孔子把"天命"与"圣人"看成一致的思想。孔子的这类言论多少有天人合一之意。孔子以"仁"为根本，"仁"是诸德之帅，他认为他自己所负的"天命"就是教人为仁，"仁"的基本含义就是"克己复礼"，即视听言动均合乎礼的道德行为。孔子提出"正名"，即所谓"君君臣臣父父子子"，就是为仁和复礼的具体内容。孔子所谓"闻道"，也就是复礼、为仁。当然，孔子的思想除首先是"闻道"之外，也有注意求知的方面，他教人"多识于鸟兽草木之名"，还有求知之方的训语，但一部《论语》，主要地仍然是以"天命"和"仁"为核心的道德教训，关于科学和知识方面的理论是极少也极其简单的。孔子重人道，重"天命"与人之仁德的结合，而轻知识、轻科学认识，是他的哲学缺乏主客二分思想、缺乏以主体性为原则的表现。他的这种思想构成了以后整个中国哲学史上儒家思想的特点。
墨子虽然主张有意志的"上帝"，但同时提倡"非命"，这与孔子的命定论有所不同。墨子也讲"仁"，但"仁"的含义是"兼爱"，他反对孑L子的克己复礼之谓仁。他提倡"兼相爱，交相利"，他的哲学是功利主义。墨子重"耳目之实"，提出了"言必有三表"的判断言论之真伪的标准，墨子显然已初步探讨了认识论问题。
杨朱主张"为我"、"贯己"、"轻物重生"、"不以物累形"，是中国哲学史上第一个注重个人、注重人的独立自主性的思想家，他虽然没有作什么理论论证，但多少具有西方主体性思想的闪光。
孟子最早提出较明确的天人合一的思想。他说："尽其心者，知其性也；知其性，则知天矣。"⑧"夫君子所过者化，所存在神，上下与天地同流，岂日小补之哉。""万物皆备于我矣。反身而诚，乐莫大焉。"①人与天地万物，在孟子看来，是一个统一的整体。人之善端(即仁义理智之四端)受于天，原于天，或者说，本天之所赋，这样，孟子就为封建道德原理找到了形而上的根据--天，这种具有封建道德意义之"天"宰制着人。孟子极少讲科学认识，他是孔子重"闻道"的思想方面之继承者和发扬者，他着重将孑L子关于"仁"的思想运用于政治社会，他不仅像孔子那样着重讲"内圣"，而更多地讲"外王"。
老子在中国哲学史上第一个明确反对"天"是最高的主宰，提出了天地万物的起源问题，认为"道"或"无"是天地万物的本原。他虽然不像孑L子那样重人伦、轻视对自然的研究，但他也并不是不重视人的地位，相反，他是中国哲学史上最早明确提出人有卓越地位的哲学家。他说："人法地，地法天，天法道，道法自然。"②这就意味着老子那里，人、地、天都统一于"道"，而"道"又是自然如此、没有意志的。老子的天人合一思想表现为人与"道"为一；通过"玄览"的内心直观，即可达到此种境界。老子云："天地不仁"，可见老子取消了儒家所讲的"天"之道德含义。老子反对以"仁"为最高道德，这与孔子的"克己复礼之谓仁"，孟子的四端受于天的思想，都是对立的。老子在中国哲学史上最早明确区分"为学"与"为道"，并认为"为道"高于"为学"，"为道"是人生之首要任务。老子不以道德原则作为"为道"的内容，这是老子哲学优于孔孟哲学之处，但老子轻"为学"、轻知识，超过孑L盂，对中国的科学认识之发展起了更为消极的影响。当然，老子提倡的"复归于婴儿"，也不能简单理解为绝对摒弃知识，绝对否定欲望，它包含着教人达到超知识、超欲望的高超境界的思想，故老子又继承了杨朱的贵生轻利的思想。老子的"无为"是与"道"为一，一任万物之自然的意思，人如能顺乎"道"而无为，则能做到无不为，无不治。这是老子的人生理想和社会理想。
庄子继承和发展了老子的思想。庄子也认为世界之本原是"道"，"道"是自然的、无意志的，所谓"道兼于天"，就是老子的"道法自然"。所以庄子又说："无为为之之谓天。"①庄子的天是自然。庄子认为"天地与我并生，万物与我为一"，"人与天一也"，"至人"可"与天地精神相往来"，这是一种与"道"为一、以"道"观物、"同于大通"的天人合一境界，也就是一种齐死生、等贵贱、同人我、超出一切区别的"逍遥"境界，这种境界可以通过"坐忘"、"心斋"的内心直观而达到。庄子不像杨朱那样以避世为"全生葆真"之途径，他认为只要达到上述境界，就可以享有不为外物所累的个人自由。庄子哲学和老子哲学一样，显然与孔孟以义理之"天"压人的思想是对立的。庄子认为知识无助于"为道"，甚至有损于"为道"，庄子的这个思想对发展科学认识当然也是有害的。
惠施是中国哲学史上第一个从事辩论中逻辑问题和认识论问题研究的人，庄子《天下篇》所说的惠施十事就是关于这方面的十个命题，主要论述了事物之异同关系。他强调具体的、个体的事物是相对的、有限的。惠施十事中提到的"泛爱万物，天地一体"，与庄子的"天地与我并生，万物与我为一"相近，但庄子是从天与人(即世界与人)的关系的角度讲述一种天人合一的境界以及达到此种境界的直观途径，而惠施则是从认识和逻辑的角度讲万物之毕同毕异和天地一体。庄子哲学重在"为道"，惠施则似有重"为学"即重认识论、重逻辑之意，就此而言，惠施的思想在中国哲学传统中是尤为值得一提的。
公孙龙和惠施一样，主要地也从事于辩论中逻辑问题与认识论问题的研究，不过他不同意惠施的"合同异"，而主张"别同异，离坚白"，他的主要思想是，概念和共相有绝对的独立自存性和不变性。公孙龙可说是中国哲学史上第一个也是罕见的具有西方那种建立在认识论基础上的形而上学思想的人。
后期墨家重自然科学知识，有比惠施、公孙龙更为明确的、合乎常识的认识论和逻辑理论，他们已有模糊的主客二分思想，他们按知识来源把知识分为"闻知"、"说知"、"亲知"三类，还提出了关于辩论的一些基本逻辑原则，对概念、判断、推理等逻辑上的基本范畴也有较多的研究。可惜后期墨家的思想在中国传统哲学中未占主导地位。
《易传》的作者以"太极"为天地之本原，"太极"是阴阳未分之体。《易传》对自然现象提出了一些解释，对科学认识的发展有一定意义。《易传》还提出了"形而上者谓之道，形而下者谓之器"的命题，讲述了一般与个别之间的关系。
荀子所讲的"天"是自然之天，他所谓"性"是"生之所以然者"①，本属于天，故和自然之"天"一样无道德含义，这和孔孟的"天"与"性"的含义不同，显然是受了老庄哲学的影响。荀子认为道德是人为的，所谓"人之性恶，其善者伪也"，②"伪"就是人为的意思。这和孟子把人为的封建道德原则说成是"天命"，然后又以"天"来压人的思想不同。但荀子又认为"君臣、父子、兄弟、夫妇，始则终，终则始，与天地同理，与万世同久"③。荀子在这里又把封建道德原则看成与天地同样运行不息。荀子不讲天人合一，而讲天人相分，即所谓"明于天人之分"④。其主要意思是说，人世的吉凶治乱与自然("天")的变化并无必然联系，应该把两者区分开来。荀子基于这种思想，反对孔孟的"天命"观，而主张"制天命而用之"⑨，荀子在这里要求以人来统治天，这与孟子的天人合一思想是对立的，不能解释为天人合一。"制天命而用之"有些类似西方近代哲学家培根等人所讲的征服自然、利用自然的思想，但又未达到主客二分的思想高度。荀子是孔子哲学中"为学"方面的继承者，这和孟子是孔子哲学中"为道"方面的继承者正好相反。荀子继承和发展了后期墨家的某些思想，有较多的认识论和逻辑理论，他强调"解蔽"、"虚壹而静"，以求客观，并注重验证。荀子哲学中的功利主义思想源于墨子，但不如墨子之极端，他批评墨子"蔽于用而不知之"⑥。荀子还批评了庄子，说庄子"蔽于天而不知人"⑦，即不懂人能制天命而用之。他批评辩者不重事实是"蔽于辞而不知实"⑧。荀子对先秦诸派哲学做了他自己的总结。
韩非继承和发展了荀子与老子的思想，否认有意志的"天"，认为社会治乱靠人不靠天，仁义道德亦不来源于天。韩非主张"理者，成物之文也；道者，万物之所以成也"。"道者，万物之所然也，万理之所稽也。"①这些话既是对老子的"道"的解释，也是韩非自己的思想。韩非在这里把"道"和"理"做了明确的区分：万物各有各的"理"，而万"理"之总汇则叫做"道&qot;，而"道"就在"理"之中。他认为，不接触物而行，不懂得理而动，是一种"无缘而妄意度"的"前识"，即无根据的妄想，只有"缘道理以从事"，才能成功(同上)。韩非在认识论方面还强调"参验"。在社会政治观点上他和管子所讲的"君臣贵贱皆从法"的观点一样，也非常注重法治，可惜韩非等法家的这种最高理想在中国未能实现。
2．秦汉至明清之际的哲学
先秦哲学，各派林立，百家争鸣，波澜壮阔。秦汉大一统后，思想亦日见统一。儒家思想之主旨是以封建道德的义理之"天"制人，加上儒家对于人伦、政治既有较系统的理论，又有具体的措施，故儒家思想能受到统一后之专制君主的喜爱和提倡。秦始皇采用儒家思想之处颇多，汉武帝、董仲舒更立儒家为正统思想，所以自秦汉以后，特别是自汉武帝以后，中国哲学史便成了长期以儒家思想为主导的历史，一直到明清之际，特别是到鸦片战争以后，才开始逐渐改变这种局面。
秦汉时期的哲学。董仲舒在秦汉之际阴阳五行学说混入儒家思想的历史背景下，提出了天人相类的天人合一即"天人感应"说。他说："天亦有喜怒之气，哀乐之心，与人相副。以类合之，天人一也。"④"天人之际，合而为一。"他认为"天"是"百神之大君"，③"天"有意识地创造万物："天者，群物之祖也。"④他以阴阳五行学说论证天有意志。他认为人本于天，人副天数，人之身像天容，发像星辰，耳目像日月，鼻口呼吸像风气。他说："王道之三纲，可求之天。"①"道之大原出于天，天不变，道亦不变。"②天意还可以灾异"谴告"人。这是一种最明确地以"天"压人的学说。
两汉时期，阴阳家与儒家几乎合为一体，天人感应、谶纬思想占统治地位，但阴阳家的学说中亦有科学萌芽。
西汉末年，扬雄一方面批判了谶纬思想，并认为阴阳家之言不合于圣人，企图使儒家思想脱离阴阳学说，一方面又称道老庄，吸取了道家的某些思想。但他仍以儒家为主导，以孔子为正宗，尝自比于孟子。扬雄认为"玄"是万物的本原。他强调道德修养，但也注意到知识的重要性。他既肯定历史的继承性，也肯定改革的必要性，认为"可则因，否则革"。

㈣ 教育哲学的中国哲学

在中国教育界，开始研究和讲授教育哲学是在20世纪20年代之后。1919年“五四”运动前夕，杜威来中国讲学，讲授实用主义教育哲学，对中国教育界的影响较大，从此中国也有人开始研究和讲授教育哲学。当时在高等学校首先开设教育哲学一科的是南京高等师范学校，后来逐渐推及全国的高等师范院校和一般大学的教育系，有的中等师范学校也作为选修课开设。那时的教育理论工作者，不但翻译出版了杜威在华的全部讲演稿和他的主要论着，并对西方当时流行的教育哲学流派作了详略不同的介绍。在20～40年代出版了十几本中国教育理论工作者自编的教育哲学论着，其中主要的有：范寿康的《教育哲学大纲》吴俊升的《教育哲学大纲》、姜琦的《教育哲学》、范琦的《教育哲学》、钱亦石的《现代教育原理》、林砺儒的《教育哲学》。张栗原的《教育哲学》等。在这些教育哲学论着及其他有关的文章中，虽然都有各自的体系和见解，但也不可避免地带上那个时代的特点，主要是或多或少地受了实用主义教育思想的影响，也有少数的是出自德国的古典唯心主义或宗教哲学的。其中，曾有一些初步接受了马克思主义思想的学者，在他们的论着中试图用辩证唯物主义和历史唯物主义的观点和方法来研究教育哲学，如林砺儒、钱亦石、张栗原的论着。虽然这些论着还不能说已臻完善，而且有的问题还脱不出实用主义的影响，但他们在分析问题和解决问题的观点和方法上，已较过去大为不同，书中所提出的问题，有的至今尚有研究价值。

㈤ 教育哲学的哲学体系

从教育哲学产生和发展的历史来看，它是一门比较年轻的学科，因而从体系到内容，至今尚处在众说纷纭、莫衷一是的阶段。从国内外的教育哲学着作来看，概括起来大致可以分为两种不同的体系：①以研究教育基本问题为主的教育哲学体系；②以研究教育流派为主的教育哲学体系。前一种可以杜威的《民主主义与教育》为例，全书共讲了26个专题，从教育的本质、作用到教材、教法以及知识、道德等问题都作了全面的论述。后一种可以当代美国教育哲学家G.F.尼勒的《教育哲学导论》作为代表，全书共讲述了实用主义、进步主义、要素主义、永恒主义、改造主义、存在主义、分析哲学等几个主要教育哲学流派。有的教育哲学论着，兼有上述两种体系的内容，如当代美国教育哲学家J.S.布鲁巴克的《现代教育哲学》。在该书中除分别论述了学校与社会、教育目标、课程、方法论、职业权利与义务等问题外，还对当代各个教育哲学流派作了介绍和分析。中华人民共和国成立前，中国的教育哲学论着，多属第一种体系，也有兼采第二种体系的。其论述的内容一般包括有教育本质论、教育目的论、教育价值论和教育方法论等基本问题。也有的从论理学、伦理学、美学来论述教育的，或者从心灵论、知识论、道德论、社会学等方面来论述教育问题的。总之，虽体系各异，但概括说来，一类是从哲学的体系出发来论述教育问题，另一类是从教育的基本问题出发来作哲学分析。

㈥ 教育哲学的定义是什么

问题一：什么是教育哲学 第一节 教育哲学的定义
一、我国教育哲学家的定义
黄济的观点：（1）用哲学的观点和方法来分析和研究教育中的根本上理论问题。（2）这是一门边缘学科。（3）是教育科学的概括和总结，应当给教育科学研究以理论上的指导，而教育科学的发展又给教育哲学提供了丰富的内容。（4）教育哲学应该成为一门独立学科。
桑新民观点：（1）从定义上来看，教育哲学是哲学的应用学科。（2）教育哲学是研究教育领域中思维与存在的关系。（3）从研究的方法和途径来看，教育哲学是对各门具体教育学科知识的概括总结。（4）从研究的目的和成果来看，哲学要提示世界的本质和发展规律，教育哲学则要揭示教育的本质和发展规律。
二、国外教育哲学家的定义。
郎特里观点：教育哲学是哲学的一个分支，其内涵一是建立有关知识、认识与作为制度化社会活动的教育的思想体系；二是澄清教育要领的含义。
三、教育哲学的新定义。
先看哲学观念的。
（一）20世纪哲学的转向。
1、从“大写的哲学”到“小写的哲学”。这两个词是美国当代哲学家罗蒂研究当代哲学变革时所用的两个概念。“大写的哲学”基本特征包括：哲学是一切文化之王，时代精神的精华；哲学家是一切知识分之之王；哲学活动的目的是“发现”绝对的大写的“真理”、“善”或社会生活的最终原则。“小写的哲学”的基本特征有：哲学不再是“文化之王”，从“文化之王”的宝的宝座上跌入到“知识公民的先烈中，哲学知识在知识家族中不享任何特权，同样需要质疑；哲学家也不再荣膺知识分子的王冠，固守那些所谓永恒的问题，他们只不过是兴趣广泛的知识分子。
2、从“贵簇的哲学”到“平民的哲学”波普尔他希望用“理智的谦虚”来代替“理智的傲慢”。他还指出，所有的男人和女人都是哲学家，因为他们好歹都要对生与死表示一种态度。
3、从“认识的哲学”到“存在的哲学”。
4、从“规范的哲学”到“解放的哲学”。规范的哲学它排斥异已，压抑异已，追求同一性和共性，并因此处于不断的哲学冲突之中。“解放的哲学“鼓励多样、新生差异、开发歧见、提倡对话和交流。
5、从”抽象的哲学“到”具体的哲学“。
尼采认为：抽象的哲学是”冰冷的理性”、“苍白的真理”、“空洞的存在”传统的西方哲学切断了哲学与生活和存在的联系，是没有生命、没有色彩、没有生机的行将腐朽的东西。

问题二：教育哲学知识与人生的关系是什么意思 “理性”其实是人脱离“自然的人”进而成为“社会的人”的一个重要因素。在不同历史时期，甚至不同的哲学领域中，“理性”的地位和意义各不相同。但其中也包含着共性的东西，那就是“理性”本身始终是一种思维方式和思维活动，同时它也是人类精神生活的一种形式。同时，作为人的基本特性，它所具备的历史性也使它随着历史的进程不断地在发展和重构

问题三：在教育哲学中，理智的诚实的定义 黄济的观点：（1）用哲学的观点和方法来分析和研究教育中的根本上理论问题。（2）这是一门边缘学科。（3）是教育科学的概括和总结，应当给教育科学研究以理论上的指导，而教育科学的发展又给教育哲学提供了丰富的内容。（4）教育哲学应该成为一门独立学科。

问题四：教育哲学论述题中 简述哲学历程 谢谢 从古希腊的亚里士多德的哲学角度,他曾经预测过世界的大小是有限的,他通过观察埃及和希腊天空中星座位置的不同得出地球大小不大.星空是世界的一部分,包裹着地球. 当然,如果从古希腊不可知论者的角度出发,一切都不可信,世界既可以是有限的,也有可能是无限的. 到了中世纪,人们相信地球有边缘的,大海的尽头会让人掉下来.事实上直到科学革命之前人基本上没有把自己的活动范围扩展到天空的想法,因此世界狭义上就是直地球. 基督教对中世纪的影响基本上是对死后世界的定论,但是大量对天堂和地狱的详细描写（例如神曲）,也间接地指出世界的有限性.当然了,这并不是定论,神学家可以进行不同的阐述. 麦哲伦环绕地球后,基本上狭义的世界有限说就已经确定了. 事实上包括现代的理解,宇宙也是有限的.爱因斯坦也曾经“错误地“做出了宇宙大小守恒的系数. 如果我们按照西方哲学对人生活的世界进行阐述的话,在绝大多是时间世界的有限性应该被普遍接受的. 个人愚见,欢迎批评.

问题五：如何理解教育哲学的任务 教育哲学：用哲学的观点和方法研究教育基本问题的一门学科。它综合教育学、教育史、心理学及其他教育学科的知识，对教育中的基本问题，用哲学观点给以理论上的阐明。就教育学与哲学的关系来看，教育哲学具有边缘学科的性质。认真总结中外历史上，特别是中华人民共和国建立30多年来教育工作和教育理论建设中的经验教训，研究新时期教育的新任务、新课题，提高理论思维水平，发挥教育哲学对教育理论和实践的指导作用。

问题六：合自愿性所指的快的教育哲学是什么意思 合自愿性 教育过程必顸尊重学习者的自由意志(施教者与学习者之间的共识)

问题七：教育是对人心灵的陶冶属于什么定义 按照美国教育哲学家谢弗勒对教育陈述的分类，
“教育是对人 心灵的陶冶”属于教育的描述性定义。

问题八：哲学的含义是什么 50分 定义：所谓的哲学，用数学语言来说就是“点”（point），即观点，论点，出发点，。
观点包括世界观，人生观。，价值观，等等。
论点，包括唯物论，唯心论，等等
哲学的含义：哲学是提供依据、立场

问题九：在哲学中“发展”的定义是什么? 就是不断地变化发展，向前向上的运动。

㈦ 先有教育学后有教育哲学的原因

哲学要以具体科学为基础。教育学是具体科学，教育哲学是领域哲学。教育哲学要以教育学为基础，因此，先有教育学，后有教育哲学。

㈧ 教育哲学的基本问题

学的内容十分广泛，要一时半刻说清楚很难，但是简单地说，哲学是以一种纯粹专的思考活属动探究和反省有关人生、知识、社会、政治、道德、真理、科学、技术、逻辑、文学、艺术、价值等根本问题的学科。在这一点上看，哲学和数学可以说是非常相似，都是以纯粹的思考活动去解决问题，但是哲学关注的问题却比数学更加普遍和广泛。因而在各种领域内都会有相关的哲学问题，所以在目前中国的学科体系中，哲学被分为；马克思主义哲学、中国哲学、西方哲学、宗教学、逻辑学、美学、伦理学、科学技术哲学8个二级学科，但是由于中国的哲学教育几乎都由于马克思主义哲学在政治上的地位而被马克思主义化了，所以学科建设不像西方国家那样合理，遗漏了象本体论、形而上学、认识论等重要的领域，但是总的说来，简单地说哲学的探究活动的焦点都集中在三类工作上：1.概念分析；2.推理及证明；3.其他学科没有处理的问题。希望能对你有所

㈨ 教育哲学的意义

哲学是智慧学，哲学是聪明学，哲学将帮助我们开启心智，形成智慧。如果我们能够借助哲学这个利器，我们会更好地反思教育实践，更新教育观念，形成教育信念。

教育无时无刻不充满着哲学，教育哲学在我们实践中有意无意地发挥着作用。学习教育哲学，掌握教育哲学，不仅可以发展我们的思维能力，形成多视角分析问题习惯，也将带给我们一种洞察力。

在参加第十期优秀校长研究班第二天，万恒老师‘’强势‘’推荐由（美）奥兹门着，石中英等翻译的《教育的哲学基础》这本书，并要求我们每周按照规定进度学习，还通过简书APP适时推送学习心得方式进行监督。内心略感压力，更感激班主任的用心良苦。

我想如何阅读这本书。首先，明确一个目标就是要形成一幅清晰而完整的教育哲学概念地图。尽可能了解书中的哲学的核心要素和基本原则，这些哲学派别的历史背景，以及它们与教育目的、课程、方法及教师角色发生的关系。了解它们如何影响教育的理论与实践。

我粗略概览了本书的目录，导论和十章内容，包括理念论、实在论、东方哲学、实用主义、改造主义、行为主义、存在主义、分析哲学、马克思主义、后现代主义等。以时间为序，以典型人物线索，平易易懂。

我认为必须强调的是，无论哪种哲学理论都有利弊，都有现实的局限性，我们要辩证地学习，要联系实际地学习，要举一反三，触类旁通。

㈩ 教育哲学的沿革

在中国，古代思想家孔丘、墨翟、孟轲、荀况等,都从各自的哲学观、政治观、道德观、人性论、认识论等方面出发，论述过教育问题。在欧洲，古希腊哲学家苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等，也都用自己的哲学观点论述过教育问题。但是，在很长一段历史时期内，教育还没有形成独立的学科。一些学者认为，直到17 世纪时， 捷克教育家J.A.夸美纽斯的《大教学论》(1632)一书问世,才标志着教育学从哲学中分化出来,成为一门独立的学科。但最早的教育学讲座，仍然大都由哲学家开设，如德国哲学家康德就曾于1776年在德国柯尼斯堡大学开设过教育学讲座。随着教育科学的继续发展，教育学又与哲学相结合，才形成为教育哲学这一学科。
1848年，德国哲学家J.K.F.罗森克兰茨着的《教育学体系》出版，后经美国人A.C.布雷克特译为英文，名为《教育哲学》。一般认为，这是教育哲学一词的由来。后来有许多哲学家和教育家编着教育哲学，其中影响较大的是美国教育家J.杜威的《民主主义与教育》(1916)，该书副题为《教育哲学引论》。
20世纪初，实验教育学产生，主张用科学实验方法研究教育问题。此后，在教育理论上展开了教育科学与教育哲学之争。实验教育学的代表人物强调他们的实验研究是科学的，而把教育哲学看作是主观的，没有精确的方法。但是，教育哲学仍然在发展着。因为教育实验科学的发展,并不能完全解释教育理论中的所有问题,诸如教育的本质、目的、价值等问题，仍需由教育哲学来回答。另外，由于近现代生产和科学技术的发展，资本主义矛盾的加剧，在如何改革教育的问题上，众说纷纭，争论不休。现代西方的一些哲学家、教育学家、心理学家、社会学家，从不同的哲学观点出发，提出各自对于教育问题的不同见解,形成为教育哲学中的各个流派,这就是当代教育哲学广泛发展的原因所在。