历史课怎么抛锚

A. 什么是抛锚式教学

分类: 社会民生
问题描述:

抛锚式教学是谁提出来的,还有它的发展!

解析:

抛 锚 式 教 学

这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。

抛锚式教学由这样几个环节组成：

⑴ 创设情境：使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

⑵ 确定问题：在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容(让学生面临一个需要立即去解决的现实问题)。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。

⑶ 自主学习：不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索(例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等)，并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。自主学习能力包括：①确定学习内容表的能力(学习内容表是指，为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单)；②获取有关信息与资料的能力(知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料)；③利用、评价有关信息与资料的能力。

⑷ 协作学习：讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。

⑸ 效果评价：由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效槐核果。因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。

澳大利亚“门尼·彭兹中心小学”所作的教改试验：

试验班为六年级，有30名学生，教师名字叫安德莉亚，当前要进行的教学内容是关于奥林匹克运动会。首先，安德莉亚鼓励她的学生围绕这一教学内容拟定若干题目，例如奥运会的历史和澳大利亚在历次奥运会中的成绩等问题（确定与主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容——“抛锚”），确定媒体在解决这些问题的过程中所起的作用，并要求学生用多媒体形式直观、形象地把自己选定的问题表现出来。经过一段时间在图书馆和Inter上查阅资料以后，其中米彻尔和沙拉两位小朋友合作制作了一个关于奥运会历史的多媒体演示软件。在这个软件向全班同学播放以前，教师提醒大家注意观察和分析软件表现的内容及其特点。播放后立即进铅卜掘行讨论。一位学生说，从奥运会举办的时间轴线，他注意到奥运会是每4年召开一次。另一位学生则提出不同的看法，他认为并不总是这样，例如1904年、1906年和1908年这几次是每两年举行一次。还有一些学生则注意到在时间轴线的1916，1940和1944这几个年份没有举行奥运会，这时教师提出问题：“为什么这些年份没有举办奥运会？”，有的学生回答，可能是这些年份发生了一些重大事情，有的学生则回答发生了战争，有的则更确切地指出1916年停办是由于第一次世界大战，1940和1944年停办是由于第二次世界大战。经过大家的讨论和协商，认为有必要对米彻尔和沙拉开发的多媒体软件作两点补充：①说明第一、二次世界大战对举办奥运会的影响；②对奥运历史初期的几次过渡性（两年一次）奥运会作出特别的解释。这时候有位小朋友提出要把希特勒的照片通过扫描放到时间轴上的1940年这点上，以说明是他发动了二次大战。教师询问全班其他同学：“有无不同意见？”沙拉举起手，高声回答说：“我不同意用希特勒照片，我们应当使用一张能真实反映二次大战给人民带来巨大灾难（例如大规模轰炸或集体屠杀犹太人）的照片，以激起人们对希特勒的痛恨”。教师对沙拉的发言表示赞许。

从以上课例可以看到，教师为这个教学单元进行的教学设计主要是让学生用弊仿多媒体计算机建立一个有关奥运会某个专题的情境，并以奥运历史或澳大利亚在历次奥运中的成绩这类真实性事件或问题作为“锚”(学习的中心内容)，用以激发学生的学习兴趣和主动精神，再通过展开讨论，把对有关教学内容的理解逐步引入深入。在这个案例中，学生始终处于主动探索、主动思考、主动建构意义的认知主 *** 置，但是又离不开教师事先所作的、精心的教学设计和在协作学习过程中画龙点睛的引导；教师在整个教学过程中说的话很少，但是对学生建构意义的帮助却很大，充分体现了教师指导作用与学生主体作用的结合。整个教学过程围绕建构主义的情境、协作、会话和意义建构这几个认知环节自然展开，而自始至终又是在多媒体计算机环境下进行的(同时用Inter实现资料查询)，所以上述例子是以多媒体计算机和Inter作为认知工具实现建构主义抛锚式教学的很好课例。

抛锚式教学模式（一）

高文 王海燕

论着选摘

抛错式教学模式是深受目前西方盛行的建构主义学习理论影响、以技术学为基础的一种重要的教学范型。抛锚式教学与情境地学习、情境认知以及认知的弹性理论有着极其密切的关系，只是该理论主要强调以技术学为基础的学习。抛锚式教学模式是由温特比尔特认知与技术小组（以下简称CTGV）在约翰·布朗斯福特（John Bransford）的领导下开发的。约翰·布朗斯福特作为这一理论的主要代表人物，对抛锚式教学的理论和研究作出了贡献。

抛描式教学的目的

抛锚式教学的主要目的是使学生在一个完整、真实的问题背景中，产生学习的需要，并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流，即合作学习，凭借自己的主动学习、生成学习，亲身体验从识别目标到提出和达到目标的全过程。总之，抛描式教学是使学生适应日常生活，学会独立识别问题、提出问题、解决真实问题的一个十分重要的途径。

抛锚式教学的课程

1990年以来，CTGV工作的重点是利用影像作为“锚”为教与学提供一个可以依靠的宏观背景。这种影像的设计全然不同于通常教育中使用的影像的设计。大部分传统的教育影像基本上是由礼堂图象支持的讲座，它所强化的是教学的“知识传递”观，即假设知识是由专家传递给新手的，由教师传递给学生的。

CTGV的目标则与此相反：他们试图创设有趣、真实的背景以激励学习者对知识进行积极的建构。因此，抛锚式教学不同于通常课堂上的讲座，它在教学中使用的“锚”是有情节的故事，而且这些故事设计得有助于教师和学生进行探索。在进行教学时，这些硌可作为“宏观背景”提供给师生，以区别于“微观背景”。微观背景的基本特征是一般可在课文结束处发现的一毓没有联系的“应用性问题”。而抛锚式教学的最终目的是利用真实的宏观背景去再创背景中学习的优势。这类学习正是儿童和进入学徒期的人能够胜任的。计算机和光盘技术能易于学习者重访该宏观背景的特定部分并从多种观点的角度对问题加以提示。

CTGV开发和测试了两个软件，软件之一是《年轻的夏洛克·霍姆斯和奥立佛》（“Young Sherlock and Olive”），它主要用于包括历史在内的社会研究和基础文化知识的教学。这是录制在光盘上的电影。在进行教学时，学生可先观看影片，然后从制版人的角度提示影片，制版人则从质量和真实性方面对每个人的阐述进行检查。主要情节与次要情节是怎样发生因果联系的？这些情节有多有趣？故事场景以及场景中的主人公的活动是否真实？通过追踪因果联系、主人公的动机和指向目标的行动，学生有可能学习故事结构以及有关处于世纪之交的维多利亚时代英格兰生活现实的大量知识并了解如何提示极其多样化的故事和场景的特性和真实性的一般指南。

另一软件是《杰斯帕·伍德巴瑞问题解决系列》（“Jasper Woodbury Solving Series”），它以跟科学、历史、社会研究以及文学相关的数学问题的解答为主。是以情境地教学为目的精心设计的一系列历险故事，并摄制成影片。到1990年为止，该软件包括两次历险经历：其中一例为“船之旅”，它要求学生确定，杰斯帕是否有可能使船在未耗尽汽油的情况下，于曝前返航；另一例则要求学生帮助寻找一条最佳算什么，把一只受伤的鹰，从汽车不能抵达的区域拯救出来。这一系列历险经历都涉及距离、速度和时间等数学概念，而且在设计时注意将这些概念根历史、科学和文学等方面的知识联系起来。

1990年前，这两个软件主要用于5—6年级学生的教学。1990年以来，该小且扩大了实验范围，将该软件的使用范围扩大至九个不同学习阶段的学生。在进一步使用软件的过程中，研究人员学习了大量有关认知和教学以及世界教育真实变化的论文，并对别人针对该小组的理论和软件运用提出的许多问题进行了认真的反思。在此基础上，CTGV重审了自己以往有关抛描式教学的思考并对课程作了进一步的开发。例如：目前，《杰斯帕·伍德巴瑞问题解决系列》已由原有的2个历险经历扩展至6个，并有数以百计的学生正在应用该软件。此外，CTGV还与教师和学生合作，编写了相应的教材并设计了“锚”作为教学的支撑物。

抛锚式教学的设计原则

抛锚式教学有以下两条重要的设计原则：

学习与教学活动应围绕某一“锚”来设计，所谓“锚”应该是某种类型的个杂研究或问题情境地。

课程的设计应允许学习者对教学内容进行探索。

抛锚式教学的设计原则依据的是杰布森有关“供给者”的解释。杰布森指出，环境的不同特征支持着各种特殊有机体的活动，同样，不同类型的教材也支持着不同类型的学习活动。作为教学支撑物的“锚”的设计在于促进建构主义学习观所强调的学习活动类型。这种活动类型不同于由其它类型教材所促进的活动类型。例如：在语言和阅读的传统教学中，学生通常从一个故事跳到另一个故事，却没有花足够的时间对某一领域做进一步深入的探索。在数学教学中，传统的文字题通常提出目标和仅仅为解题所必需的数字，因此，除简单的计算外，学生无须作出任何努力。相比之下，《杰斯帕历险经历》则在解决问题时为学生提供了创建问题结构、探索问题解答的机会，并无形中导致学生有更多的机会参与小组互动以支持生成性学习。

抛锚式教学的方法

搭建脚手架

抛描式教学并不把现成的知识教给学生，而是在学生学习知识的过程中向他们提供援助和搭建脚手架。例如：当学生在解决某一问题时，不知道如何做加法、减速法或进行分与时的换算，此时，教师就会及时地参与教学：他首先鼓励学生运用他们的直觉接近问题，然后向他们提供获得进步所必需的援助。这经常包括在课本和其它的信息源中发现相关的材料，或鼓励学生相互学习，以达到尽快解决问题的目的。在解决了一个杰斯帕的挑战、发现对新技能的需要并懂得何时应这样做以后，教师和学生常常共同提出超出杰斯帕背景的工作范围。如，当学生比较清晰地意识到需要更好地理解小数及其与摩擦力的关系后，他或她就可以提出把解决这个问题作为一个新的学习目标。

许多从事杰斯帕系列教学的教师为了帮助学生处理成功应付各种挑战所必需的复杂概念，常常为学生搭建脚手架。例如，一些教师帮助学生制作和利用图表，以便使学生确定，如何将以“里/分钟”定义的速度转换为“里/小时”定义的速度。有的教师创造了易于操纵的测量工具，用以测量时间和距离。

镶嵌式教学

在两个新的杰斯帕的几何历险中，研究人员采用了“镶嵌式教学”的形式为学生搭建脚手架。通常，镶嵌式教学时段是历险故事的自然组成部分，它产生于学生在学习过程中的需要：随着，历险故事情节的展开，学生为解决问题必须获得一些辅助信息，如何使用指南针和指南手册，如何看地形图等。不熟悉这些信息就无法进一步探索，这时，教师就可以从学习的需要出发组织有关信息的“镶嵌式教学”，以排除学习中的障碍。研究人员主要是把镶嵌式片断作为与镶嵌式数据相类似的材料加以运用的。他们鼓励学生在解决问题中，遇到需要理解镶嵌式教学时段所提供的概念和程序时，能善于回到相关的教学时段。

主动学习

有关研究发现，使学生理解问题解决和交际体验的最好方式就是让他们积极地参与由影像支持的各种活动。在抛锚式教学的夏洛克项目中，这些活动包括：a)注意影像中建议的有关进一步探索问题的提示部分；b)确认与这些问题相关的信息来源（通常主要是通过图书馆和数据库的搜寻）；c)阅读相关信息并将其带回小组；d)与班级中其他成员交流小组工作的成果。在杰斯帕系列中包括的活动有：a)考虑多种可能的解决方案；b)确定完成每项方案所必需的子目标；c)识别相关资料并将其与非相关的资料区分开来；d)核算相宜的答案，以便对多种解决方案进行评估；e)与同组或同班成员交流自己的推理。

探索问题的多种可能解答

在这种抛锚式或情境地性教学中，任何一个问题都存在着多种可能的解决方案，多种解决问题的可能性往往产生于学生有趣而深入的讨论。在杰斯帕系列中，解决方案的多样性随问题难度的增加而增加。虽然每项一个杰斯帕的历险都包含一个基于影片的解决方案，以便炽影片提供一个结尾。但是，研究人员向教师提供的教材则强调，每一个历险问题都存在着多种解决方案，而且影像中的解答并非是最好的。同样，在摄制的影片中，当赏提供解决方案时，总是特别强调，根据每个人独创的假设，可能存在许多不同的解决方案并鼓励学生将他们自己的方案与影片中提供的方案进行比较，评价各自的优缺点。最后，在条件许可时，研究人员还可以将学生自已的解决方案制成录像带，将它们作为一种资源保存下来，供其他班级教学之用。

由学生担任教学的指导者

教师为增强家长和社区成员对抛锚式教学的理解，曾邀请他们来校上课，亲自解决一个历险问题。在这样的课堂上，通常由学生作为教学的指导者。在家长们离解题思路太远时，学生会及时地给予他们帮助。CTGV的研究人员曾在包括企业领导、总裁、主管和其他教师在内的各种小组中使用这种方法。成果都十分显着。教学的真实性、问题的复杂性、解决问题所富有的挑战性以及作为指导者的学生所拥有的丰富知识，这一切都给成年人留下了深刻的印象。与此同时，学生也在角色的置换中获得新的体验：成功有助于增强自信，激发进一步学习的需要和兴趣；与成年人的交片以及被成年人的认同则有助于学生的社会成熟。

发展有关体验的表征

抛锚式教学的一个重要目标是帮助学生发展对自己体验的表征，以便为正迁移创造条件。例如，在夏洛克项目中，学生不仅仅关注在“年轻的夏洛克”影像中所呈现的具体故事，而且还讨论撰写连贯而富有感染力的故事的一般原则。在杰斯帕系列中学生学习多种解决途径表征，总结数据并讨论各种题目的一般牲（如，旅行的策划、商务活动的策划、测量等）。由于每一个题目都有两种历险，学生对它们的异与同的讨论有助于他们将注意力集中于一般特征，而不是具体细节。研究人员还开发了一引起材料，它们能鼓励学生从新的观点出发重访最初的历险经历并参与对“如果…则怎样”（“what if”）的问题的思考，即思考历险中一些参数的变化对问题解决的影响。

学生自己生成项目

抛锚式教学以专门设计的“锚”作为支撑物以启动教学，但这并非是教学的绺。抛锚式教学鼓励学生自己生成学生项目。例如：从事夏洛克面目的学生已经出版了定期刊物和深受学生喜爱的多媒体软件。同样，进行杰斯帕教学的学校也已经完成与学生在课堂上解决的历险问题有关的面目。其中有几个班级利用从先前学习中获得的旅行笄技能制定了一个教育旅行的计划，随后，又利用学到的商务笄的思想，制定了他们自己为旅行募集资金的商务计划。所以，研究人员主张先围绕作为支撑物的“锚”组织教学，然后过渡到围绕学生自己生成的真实项目组织教学。

智能模拟

CTGV认为智能模拟能为教学提供有效的支撑。目前，他们正在与具有计算机模拟专业知识的同事们合作，开展与杰斯帕系列每个故事配套的智能模拟实验。其中之一是让学生改变杰斯帕船的直径，以使其在航行比赛中战胜另一只船。在运行模拟软件前，学生必须预先说明他们将做的改变并说明原因。显然，这种软件鼓励的首先是尝试一错误学习。第二个模拟软件的设计是帮助学生对杰斯帕历险中的种种营救方案作出量的预测。学生可以借助模拟程序尝试各种选择，比如选择多种交通方式（车行、步行、飞行等）。每种选择都能获得量与质的反馈信息，学生可据此信息充分考虑，然后再作尝试。这种技能模拟有以下好处：1）有利于激发学生的动机，积极进行“what if”问题的思考；2）有助于学生用系统方式组织自己的活动。

合作学习

抛锚式教学的目的之一是有助于创设能导致合作学习的环境。采用这种教学模式的教师对此都十分关注，这是因为：1）支撑物中描述的问题十分复杂，凭单个学生的力量是非曲直可能完全解决的，为此，合作学习必不可少；2）支撑物的视觉本质又使学生易于参与小组学习，即使们阅读欠佳也无妨。事实表明，抛锚式课程对于学业不够理想的学生无疑是一个福音，因为，该课程有助于此类学生在小组学习中作出自己的贡献，从而赢得同伴的尊重。

不过，实验研究也发现，有时，小组学习工不能象预期的那样总是发挥有效的作用。在有些场合，小组工作的机会确能导致较好的个人迁移，但有时效果则不佳。这一事实迫使研究人员进一步去认识抛锚式背景中小且形式的问题解决并力求从个人和小组两个方面对此类教学进行评价。CTGV现已开始与其他一引起研究者合作研究小组场景中由学生自发形成的讨论。该研究提示了小组互动对问题表征的影响。这一研究成果有助于研究人员通过提供教学和帮助学生选择特定角色来促进合作学习。同时，CTGV还打算通过录象提供有效与无效小组互动模式的对照，以帮助学生改进他们合作学习的技能。

抛锚式教学中的教师角色

抛锚式课程对教师提出的最在挑战之一就是角色的转达换，即教师应从信息提供者、转变为“教练”和学生的“学习伙伴”，即教师自己也应该是一个学习者。例如：应激励学生在探究支撑物时，去识别自己的问题、目的和课题。在夏洛克的软件中，不同的学生可有选择地对与作为“锚”的夏洛克和奥立佛的故事相关的各种课题进行探索，如影片中提及的埃及文化、维多利亚时代英格痔这校教育的本质和儿童的权利等。在杰斯帕系列中，学生可有选择地寻找一条被他们认可的独特的解决问题的算什么，并且可在解决问题后去提示一个新的韪，如：濒临灭绝的物种、飞行的原理等。为激励和支持学生的生成性学习，教师必须是灵活的。他们不应该仅仅遵照预先制定的课堂教学计划，此外，教师也不可能成为学生所选择的每一个问题的专家，为此，他们常常应该和他们的学生一起做一个学习者。

不过，实验表明，这一角色的转换对很多教师是十分困难的，尤其是当他们处于学生习惯于把他们视作“专家”，而不是“指导者”和“学习者”角色的传统的课堂文化背景中。在这种情况下，研究人员有责任帮助教师改变课堂文化。先决条件之一是帮助教师了解在使用抛锚式课程的背景中学生生成的问题范围。为此，首先必须帮助教师从学习者的观点出发去切身地体验这些课程。例如：在杰斯帕系列中，绝对有必要让教师首先经历一启蒙问题的解决。此外还应帮助教师和学生访问各种有助于他们探究问题的知识源，如英特网上的电子数据库等。

研究人员还应建议教师允许学生尽自己的最大可能指导自己的学习进程。为了使学生适应这种方法，教师必须接受的挑战是了解，当学生以建构主义的方式与问题搏斗时，何时真正需要指导。此外，教师还经常无法确定如何向学生提供指导，以便让学生重组问题并将问题置于一个全新的、更为有效的问题解决进程之中。此时，教师应努力坚持不让学生过于直接的解决问题。应该指出，上述挑战不仅是抛锚式教学所具有的，而且是一切依据建构主义原则的教学所具有的特征。这正是一个需要进一步探索的领域。

（作者单位：华东师范大学）

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B. 怎样上好一节历史课

怎样上好一堂生动的历史课
一堂成功的历史课，应该是课文内容和教学方法的统一，是历史知识教学与能力培养的结合。

第一、历史课堂教学要注重关联，讲清发展，突出结构，理清条理。

历史是过去的现实，现实是历史的发展。在课堂上，教师除了讲清块状的知识点外，还要注意纵向（或横 向）的联系，突出关联，讲出“发展”来。所谓关联，应该有三个方面：1.两堂历史课之间的关联。2.一堂课 历史知识的内在联系。3.历史与现实的关联。前两点教参上多有说明，而后一种联系，教师一般不够重视。如 目前国内外重大新闻、古今中外科学文化知识等，都可作为联系课文的好材料。如《第一次世界大战》一章， 课谨蠢文中提到的首次用于战争的简陋的飞机、笨拙的坦克、远程大炮等武器，教学时可联系现在先进的水陆两用 坦克、隐形飞机、海湾战争中的“飞毛腿”和“爱国者”导弹。教师略加讲解，学生即可饶有兴趣地了解到武 器发展的粗略历史，明白现代技术的巨大进步给未来战争带来的残酷性。

第二，要有较好的课堂检测形式。

不少历史课缺乏检测，即使检测，也是一背了事。事实上，好的课堂检测对课堂教学有补充、深化作用。 在实践中，我者尝试了两种形式的检测：一种是巧妙利用板书，检测基础知识。在板书时，教师可对简单而学 起来又易错的地方，以填空题的形式列出，让学生练习。另一种是设问答疑方式。可以采用教师提问题让学生 解答，或学生提问题让教师解答的方式进行。

第三、历史教学要突出形象性与情感性特点。

初中教师面对的是12～16岁的青少年。历史课堂轮凯上，他们愿意听、乐于记形象性强的人物事迹和故事。教 师授课时就应紧紧抓住这一特点，因祥桐陪势利导。讲历史事件，要力求渲染气氛，要讲得有声有色，要把简单枯燥 的文字变成生动具体的场面；讲历史人物，则应突出人物鲜明而富有特色的个性，使人物形象栩栩如生，鲜明 、突出。如讲《火烧圆明园》一节，可这样叙述：“侵略者焚烧圆明园的大火，延续了三天。黑色的云团长达 50多公里，久久不散，飘荡在整个北京上空。大大小小的灰星落满了大街小巷，到处是一片天昏地暗，就像发 生了日食一样……圆明园，这座被称为‘万园之园’的艺术杰作，这座中国历史上最宏伟、最精美的皇家园林 ，就这样被这群野蛮的侵略者烧毁了。”这里，有对具体情景的描述，有对精美无比的圆明园被烧毁的叹惜， 更有对侵略强盗野蛮行径的控诉。像这样有声有色的叙述，学生怎能不受到强烈的感染呢？
如何上好第一节历史课 张立新
对于刚上七年级的学生来说，历史是一门新课。因为，小学没有开设这门课，这或许会给他们带来一点新鲜感。但是长期以来，人们普遍存在一种偏见，认为历史只是一门副科。什么是副科？就是与所谓主科，如语文、数学、英语等科目相比，不是那么重要的科目。既然不重要，那学生自然就会认为不必要那么认真学了。这种陈旧思想，不仅挫伤了学生学习历史的新鲜感，也给历史教学带来不少的困难。

俗话说“好的开端是成功的一半”。所以，如何上好七年级的第一节历史课，是七年级历史教师值得思考的一个重要问题。七年级学生不像高年级的学生，接触过这个科目，有一定的了解。对于一个新科目，他们或多或少都会存有一定的好奇心和新鲜感，而教师要做好的第一步，就是要学生把这种好奇心和新鲜感继续保持下去，以提高他们对学习历史的兴趣。下面，我以自己上的第一节导言课为例，谈谈如何上好第一节历史课。

在第一节历史课上，怎样才能吸引学生的注意，以提高他们对学习历史的兴趣呢？我在向学生充分“推销”自己后，直接就跟学生说：“这是我们的第一节历史课，我们不学习书上的新内容。”学生觉得很奇怪：“不学习书上的内容，是让我们自习吗？”我说：“这节课我们聊天，我们就聊‘历史’这两个字？”学生说：“老师，你不是在骗我们吧，‘历史’这两个字能聊一节课？”学生带着怀疑的眼神看着我。我说：“不信？我们看着吧。我们聊‘历史’这两个字，不得不说‘WWW’。”学生哄笑：“老师，你不是教我们上网吧，什么‘WWW’,我们上网早就会用了……”我说：“此‘WWW’，非彼‘WWW’……”学生马上被我风趣的语言给吸引住了。“那么，什么是‘WWW’呢？”

什么是历史（What）？这是第一个“W”。学生恍然大悟：“哦，这就是老师说的第一个W”。接着，我让学生讨论什么是历史。面对突如其来的问题，学生一开始面面相觑，后来便有几个胆大的学生站起来回答，有的讲“历史就是过去是事情”，有的讲“历史就是以前”，还有的讲“历史就是古代发生的事情”，对学生勇于表达自己的观点，我表示充分的肯定。我说：“同学们的回答很正确，为什么开始不敢说呢？就是因为我们的同学有时把简单的问题想得太复杂了，对吧？其实历史这概念很简单：几千几万年前的事叫历史，几十年几百年前的事叫历史，你们的昨天，对今天来说，也成为了一个历史……记住：我们在以后的学习中不要把简单的问题复杂化啦！”。这样学生明白了，原来过去了的事情，都可以被称为是历史，自己也是历史中的一个人。就这样，学生的学习兴趣开始被激发出来了。

为什么要学历史（Why）？这是第二个“W”。对这个问题，我并没有直接给出答案，而是先让学生讨论。有了第一个问题讨论的经验，此时，课堂气氛有所活跃，学生的思维开始被激活，大家议论纷纷。有的说可以增长知识，有的说可以汲取历史的经验和教训，还有的说是为了满足自己的好奇心等等。在听取了学生的发言之后，对学生勇于表达自己的观点，我同样表示充分的肯定。我说：“同学们，你们想听听老师的观点吗？”学生大声说：“想！”为什么要学历史？我给学生总结了两个理由：（一）

中考、高考的需要。

学生说：“老师，这也是个理由，太简单了吧?”我说：“我刚才不是跟你们强调了吗，我们不要把简单的问题复杂化。如果不用考试，我们课堂还要学这门课吗？这个不算理由吗？”学生哄笑，课堂气氛明显活跃了。我说：“现在的中考，历史是一个必考的科目。以后上了高中以后，选文科的同学，历史也是一个必考的科目”。

接着，我简单地向学生传达了这些年来的中考、高考方案，强调了历史学科的重要性。经我这么讲解，学生才开始明白：原来，历史并不是他们眼中、口中的副科，而是跟......>>
如何上好一堂历史课
在历史教学中,我认为教师要上好一堂历史课,首先要把握好历史教材的深度,更要把握好调动学生的广度；其次要把握好课堂训练的密度；最后,要把握好教学艺术的力度。

一、要把握好教材的深度

要挖掘好教材的深度,首先要吃透教材和大纲,明确教学目标(知识、能力、思想教育)和编者意图。弄清知识体系和教材结构,熟悉教学内容,把握重点,难点。其次掌握学生情况,有的放矢。由于学生基础不一,教材撑握的深度应有分寸。否则是对牛弹琴。显然这里所说的挖掘教材深度并不是越深越好。关键是不要做夹生饭。应做到深浅适宜恰到好处,让学生感到津津有味,能最大限度地获得知识。

二、要把握好调动学生的广度

抓好调动学生的广度是区别应试教育和素质教育的一个重要标志。应试教育只注意调动少数升学有望的学生。由应试教育向素质教育转轨的一个重要方面就是要落实好面向全体学生。课堂气氛的好坏关键要看调动学生的广度,要使每个学生都处在积极的学习之中。从目前情况看,课堂上满堂灌,唱独角戏的现象不多了。如何面向全体学生,全面提高教学质量,许多教师仍觉束手无策,在课堂上仍看几个尖子。教师提问,学生发言的,老是那么几个人,对大多数学生从不过问。学生情绪低落。课堂气氛沉闷。师生活动脱节。有些学生即使想主动学习,也因教学目标过高和方法不对胃口,只是腾云驾雾,一堂课下来,不知所云,收获甚微。要想调动学生学习的积极性,教师在备课时就要全面考虑如何因材施教,分类指导,课堂上要善于启发各类学生,特别是那些成绩差的学生，把转化学困生的工作做成功了,才是个合格的教师。

三、要把握好课堂训练的密度

课堂训练是课堂教学的重要环节。讲练结合是课堂教学必须遵循的重要原则。抓好课堂训练的密度是落实知识体现学生主体,提高课堂效率的有效措施。一堂课就做到训练内容好,方法得当,密度大,这样效果就会必然好。从当前课堂教学中反映出来的问题看完全没有课堂训练的课很少发现。主要是课堂训练的密度不足,主导和主体一头重一头轻。在多数情况下,仍然存在着讲的多,练的少,重灌输,轻引导,把学生当成被动的接受器。

一堂课应该内容好、方法得当、密度大。讲、想、练三者不可偏废,教师讲给学生指出的方向,起到引导作用。重要的是学生要吸收,消化,让学生能力有一定提高,做到学以致用。

四、要把握好教学艺术的力度这里是就教学艺术给人的感染力而言,抓好教学艺术的度就是捉高课堂效率的关键。教学艺术强,给人的感染力就深;相反,教学艺术差,效果就苍白无力。教学艺术的魅力就和我们看电视剧一样。一部好的电视剧,如果只是干巴巴地把角本读给人听,印象一般不会深刻。但如果配合角色、活现,就会给人终身难忘的深刻的印象。

总之,把握课堂教学中的度,虽然不是课堂教学的完整的评价标准,也不失为课堂教学所必须考虑的四个方面。它是上好历史课的关键。你若能达到这一点,你的历史课堂教学更会锦上添花。
如何上好历史课的教学反思
1、保持历史课的生动性，能大大激发学生学习兴趣。

（1）、很多学生认为历史课很枯燥，在这种心理作用下，他们无形中觉得很累，不愿意开动脑筋，这时，生动通俗的语言就显得极为重要。

（2）、教师在授课过程中，如果巧妙地插入一个小故事，调节学生的情绪，活跃课堂气氛，从而收到良好的教学效果

2、 尊重学生，营造宽松的学习氛围，是学生保持学习兴趣的保障。

，在教学中，我充分地尊重和信任学生，教学设计要以学生为中心，面向全体学生，给他们以更多的展示自己的机会。即使在学生回答错误时，也是平心静气地指导他们重新认识和更正错误。这样，从上第一节历史课起，就要建立起和谐融洽的师生合作关系和创设良好的学习气氛，使学生在愉快的环境中建立起对历史学科的学习兴趣。

(二)、注意培养学生的自主学习

努力改变学生原有单纯接受式的学习方式，建立和形成充分调动、发挥学生主体性的学习方式，在教学过程中，我主要教给学生思考问题的方法，答案由自己归纳得出。我注重培养学生的独立性和自主性，努力满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，使学生能对学习活动进行自我支配、自我调节和控制，让他们主动地去认识、学习和接受教育影响，从而达到所预期的学习目标。我在课堂教学中还将努力为学生的学习兴趣和自主性学习的发展创造各种条件和机会，促进他们去主动学习、主动发展，并给予适当的点拨和引导，让学生学会质疑、调查、探究、在实践中学习，不断提高每个学生的自主性。并且还要在教学过程中要处理好传授知识与培养能力的关系，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，尤其对学习上有困难的学生，努力提高他们的学习成绩，激发他们的学习兴趣，使每个学生都能得到充分的发展。总之，教师只有认真细致地去钻研新课程所规定的内容，备好课和备好学生，多尝试不同的教学方式，虚心学习其他教师的长处为我所用，才能更好的上好每一堂课，不断地提高课堂的教学质量和水平，不断的反思，才能不断的进步、
什么是一节好的历史课
一节好的历史课是什么样的？

我们能见到的评价标准有很多。有的面面俱到，从课前预习到课后检测每个环节都有一定的目标要求；有的突出特色，或者强调自主学习，或者强调研究学习，或者强调情境学习……。众说纷纭，很难有统一的完美方案。其实这个问题不应该让老师来回答，去问问学生，一个学校那么多历史老师，你喜欢哪个？为什么？通过学生的回答，我们就能总结出学生需要什么样的课堂，老师该如何去做。据调查，学生喜欢历史课的理由有：好玩、不枯燥；老师人很幽默，长得帅；能学会思考，增长认识；能解决学习的困难等等。这些话看起来很平常，但它揭示了学生眼中一堂好课的标准：引起学生兴趣；赢得学生喜欢；提高学生能力；教给学生方法。做到了这几点，一节好的历史课就不在话下了。

一、引起学生兴趣

“历史都是过去的事情”，距离学生年代比较远，按照课本讲出来往往变得很枯燥。不能身临其境、设身处地的感受，引不起学生兴趣是导致学生厌恶学习历史的重要原因。历史课堂教学如果能够合理创设有效的历史“情境”，帮助学生通过具体形象的感知和历史场景的体验，实现历史的“重演”，就能激起积极的学习情感，进而达到落实历史知识的学习和历史思维的培养目标。

我校宿春娣老师在《鸦片战争》一课就运用了情境创设的方法来引起学生的兴趣。在讲到《鸦片战争前的中国和英国贸易状况》时，她是这样说的：

英国欲将大机器生产出的商品打入中国市场，当面对着新奇的洋货，一个中国家庭出现了这样的对话：

儿子：爹爹，街上卖洋布了，可好看了。

父亲：好看管什么用？结实才行。

儿子：那洋布又细又结实。

父亲：光结实管什么用，便宜才行。

儿子：那洋布可便宜了。

母亲：再便宜也要花钱，妈妈给你织，咱一文钱都不用花。

宿老师通过创设一个中国普通家庭关于英国输入洋布的对话场景，生动再现了鸦片战争前中英正当贸易的状况。这种教学方法符合了学生的实际认知和生活体验，仿佛就是他们自己家庭每天都会发生的关于社会问题讨论的再现，一下就拉近了距离。通过这段简短的对话，把“鸦片战争前中英正当贸易受到中国自然经济的顽强 *** ，英国处于入超地位，不得不通过罪恶的鸦片走私来扭转贸易逆差”的历史结论让学生在兴趣中轻松地接受了，避免了传统教学纠缠于“自然经济”、“出超”、“入超”、“贸易逆差”等概念的枯燥教学。

我校栾艳老师在《太平天国》一课的讲述时也运用了这样的方法来突破难点。她是这么讲的：

李富贵是个广西桂平的农民，今年18岁。前几年，他和同村的几个伙伴一起加入了“拜上帝教”，又跟随太平军参加起义。到天京的那年冬天，《天朝田亩制度》颁布了，李富贵和伙伴们十分高兴。

李富贵家里一共五口人，他是家中的老二。还有一个姐姐和一个12岁的弟弟。他很想知道，按照制度规定，他们家里可以分多少田土？

一晃收获的季节到了，不用交租给东家了，全家都很兴奋，但又听说除了留足吃的粮食，其余的通通要交到天国的国库去。娘发愁了，大姐年底该出嫁了，拿什么去办嫁妆呢？卒长说不用愁，这些费用都由国库统一开支。

《天朝田亩制度》颁布没多久，大伙的高兴劲儿过了，很多人开始懒散，你说这是怎么了？

看完“研习材料”和“情景再现”后，想一想，怎么理解李富贵一家“高兴、兴奋、发愁、高兴劲儿过了”这些心情？

对《天朝田亩制度》的认识是本课的一个难点，传统讲法就是引用《天朝田亩制度》的历史资料，从太平天国的土地分配制度和产品分配制度来说明太平天国这个改造国家方案的革命性、局限性和空想性，进而证明这个方案行不通。这种教法对于难点的突破没有太大的问题，但学生需要具备一定的历史知识和历史思维能力，不容易引起学生共鸣，从而使课堂变得枯燥乏......>>
如何上好历史课
多讲讲闻人趣事，不管是正史还是野史或者说是小说杜撰

在讲课的时候多穿插一些这样的小故事我想会吸引很多同学的

在讲到某个历史事件的时候可以穿插一些有趣的故事，甚至可以让学生“穿越附身”到某个历史人物身上，让学生可以思考揣摩这一事件人物心理啊什么的

甚至可以自己愤青一些，发表自己的言论，对历史事件和人物的一些看法。
如何上好高中第一节历史课
高中历史千万不要给学生念书，学生不是第一天上学，而且辨别观念开始成熟，时间一长上课效率会大打折扣（我曾经遇到过这样的老师，高一历史自学的）误人子弟啊！！！

作为第一堂课，可以和学生随便探讨一些历史问题（不要无聊的讲些未解之谜——学生大都看过吧，某个人某件事或者现代生活折射的历史等等）稍微跨学科没关系，别扯太远就行，切记和某一个人畅谈或一个人夸夸其谈，注意调动学生的好奇及探究心理，可以把一些高一历史内容悄悄串进去，忌多。一谈话形式的课堂氛围会给你以后的教学带来结实的基础。

上面纯属作为一个学生的感受，我受过太多的害，不想更多的学生痛苦的“抉择”，貌似严重了，O(∩_∩)O哈哈~！！放松没那么严重！

C. 如何做到上课不走神

防止上课走神小技巧
1.你可以用一张便利贴，或者一张白纸，写下你的目标，然后用你认为很醒目的颜色来提醒自己不要走神。

2.记笔记巧宽返也是一个不错的方法，它能让你时刻注意到老师讲的重点，然后记录下来，从而让你做到注意力集中。

3.跟着老师说。这个方法就要分哪科老师或者老师本人了，像语文，有些老师只是照着书讲从不自己做课件，有些老师会提前做好课件然后用课件讲，所以一般语文课上用这种方法较少。像数学巧巧课，老师会讲题，你可以跟着老师的思路和老师一起把解题步骤说下去，自己一人小声说也是可以的。

4.掐自己。这个方法说起来有些自虐，不过孝饥这招治打盹还是有些作用的，但是如果你意识到自己开始神游了，能马上回神给自己一个教训，用来提醒自己。

D. 怎样上好历史课

要上好一节历史课应该注意以下几个环节。

首先，处理好课堂的导入。

导入，是教师送给学生的第一束鲜花，视为教学的“定调”。

导入相当于“凤头”，内容好不好听，要看上课前简简单单的导入。

好的导入可以引人入胜，学生会被将要学习的内容吸引，产生学习的兴趣。

教学导入非常重要，要设法从一开始就吸引学生的注意，才能激发学生的学习兴趣，调动他们的求知欲，使他们在整个课堂中都感觉具有挑战性，想去探究某些事物。

在设计《甲午中日战争》一节的导入时，开始准备从洋务运动中建立的北洋水师导入，后来改为从中法战争结局导入。

开始的导入显得太冗长，需要的时间长。

而后面的导入相对来说，简单明了，不拖泥带水，使学生很快就能从旧知识进入新知识中。

要处理好导入，功夫应该下在平时，可以从以下几个方面入手：一是多看书、报、影视，收集、积累各种与历史知识有关的资料和信息，设计导入语时才有丰富的材料；二是要全面熟悉教材，掌握教材内容特点，这样才能用生动的导入语来达到突破教材重点和难点的目的；三是要掌握学生特点，注意学生年龄特征、知识结构和接受能力，导入要切合学生实际。

其次，应处理好各个环节之间的过渡。

在讲授《同盟会的成立和革命形势的发展》一课时，课堂的三个部分之间过渡不够圆润，显得生硬。

最好的过渡应该是通过一句简单的话语，将前后两部分内容衔接起来。

好的过渡，需要进行深思熟虑，从上一环节到下一环节，给学生一个容易接受并且完整的知识。

不能直接说“下面咱们讲下一个问题。”这种生硬的过渡，有可能导致学生失去兴趣，也难以形成一个系统的认识。

要处理好一节课中的过渡，就要开动脑筋思考，并参考别人已有的过渡不断完善。

第三，应处理好重点结论的讲述。

在讲授《同盟会的成立和革命形势的发展》一课时，将自己收集的重要结论直接让学生记在课本上，以应付考试。

这样的做法是历次考试经验的总结，书上的许多内容需要补充，才能适应考试。

不过自己在课堂上生搬硬套的让学生记，没有进行分析，没有让学生自己得出结论。

看起来自己也知道什么是重点、难点，但是处理重点、难点的技巧还欠妥。

要给学生讲好这些重要结论，在备课时要充分思考如何解释给学生。

分析得好了，会使学生感觉记忆历史不再枯燥，因为已经在理解中掌握了。

第四，注意课堂语言的抑扬顿挫。

语言是教师的法宝，教师要运用语言来传授知识。

平铺直叙的课堂语言会导致学生丧失学习的兴趣，使教学遇到障碍。

而生动活泼，充满波浪起伏的课堂语言，会在学生的脑子中留下深刻的印象。

要使语言充满抑扬顿挫，就需要在课堂下经常性的锻炼。

这次在片区上讲课，评委老师的意见就是语言要尽量抑扬顿挫。

这也需要多读像《演讲与口才》一类的书籍，提高理论知识，加上不断练习，就能使自己的课堂语言抑扬顿挫，充满磁性。

怎样使自己的语言抑扬顿挫？先要练好发音，要纯正，不要忘了节奏和调，这是抑扬顿挫的基础，这是理论，也是实践。

好了之后，找一些名人演讲，跟着模仿，体会其中的规律和节奏等等。

正音、贯口，即一口气说下去，如何抑扬顿挫，每天对着镜子不下30遍地练。

最后，应处理好板书与多媒体的关系。

板书是课堂知识的重要展示。

这次在片上讲课时，虽然写了板书，但是只是副板书。

板书是一个人基本功的体现。

因为大多数时间，我们并不是，每节课都在使用多媒体。

在以后的公开课中，应写板书，多媒体只是辅助手段，不能代替板书。

在授课中，有适量的板书，能强化知识点和难点，暗示学生做好笔记。

通过书写板书，控制讲课节奏了解学生接受知识的基础和快慢，反馈学生信息。

同时也体现任课教师教学特色。

以上几点，是我在“历史教学活动”中的体会，要上好一节历史课，还需要不断的总结经验，精益求精。

E. 作为一个历史老师，怎样才能把历史课上得很有趣

怎样把历史课讲得有趣我不确定，但是我知道，现在很多历史老师把”出格“当有趣。

很多老师觉得，教历史 的时候，说一点野史趣闻，或者唱点反调，甚至夹藏私货，就显得自己水平高了，这样的老师说浅薄一些，跟街上传闲话的中年妇女有什么区别呢？

印象中，我遇到的好的历史老师就不多，每次上课，都是先不厌其烦地提问知识点，考查我们的背诵情况，然后是讲新课，划重点，接着考查背诵，就这样不断重复，填鸭式教育，这样的历史老师，肯定是学生不喜欢的吧？

今天的分享就到这里，图片来源于网络，侵删。

F. 怎样教好历史课

现在的历史教学存在很多困惑，例如学生在课前不能预习，在课堂上学生在没有任何准备的情况下如何上好一堂历史课。人们往往视历史课为“副课”，使得大多数学生对初中开设历史课的重要性认识不足而轻视历史课，再加上七八年级每周两节历史课，九年级每周也只有三节历史课，在这种情况下想把历史教好是件很不容易的事！在我担任的中学历史课教学中体会到，要想把初中历史教好需要做好以下几点： 一、充分利用和历史有关的故事导入新课 兴趣是学生学习的最好老师。学生对某堂课是否感兴趣，注意力是否集中，学习效果是否优良，导课是前提。所以，教师一开始上课就应该采用适当的方法激发学生的兴趣。如设置悬念，激发兴趣。通过提问，设置悬念，吸引学生的注意力，抓住学生的内心，激发学生的兴趣，使学生兴趣浓厚，不感到枯燥。 二、努力钻研，不断丰富积累知识 历史学科是一门无所不包，无不涉猎的社会学科。这就要求历史教师在具有扎实的历史专业知识的基础上，还要广泛涉猎其他学科知识，不仅要掌握与之相关的语文、政治、地理知识，而且对数学、物理、枯高州化学、生物等理科知识以及艺术、体育民风民俗等都要有所了解。专业而广博的知念灶识可以使教师在课堂上旁征博引，信手拈来，游刃有余。在平时工作中，教师要多读书、多总结、多反思，不断丰富和更新知识，吐故纳新。只有良好的教学艺术加上优秀的人格魅力，学生才会信服你，在教学中才能取得良好的教学效果。 三、营造良好的学习氛围，让学生畅所欲言 教师讲，学生听，学生只能被动地服从、接受，这种传统的师生关系使学生缺乏心理自由空间，而且使学生的思维能力受到压制。在教学中，教师应努力创建和谐、宽松、平等、民主的课堂教学环境和学习氛围。根据教学的需要，巧设疑问，鼓励学生积极思考问题，回答问题，给学生一个展示才华的平台。学生回答问题时，会出现答不全或答不上来的情况也是正常的。学生发表自己的观点，有时会冒出一些所谓的奇谈怪论，教师不但应该允许，而且应该鼓励，关键是正确引导，使学生体验到一种收获的快乐和成功的喜悦。问题回答错了，不一定是学生错了，也有可能是老师错了，所以得慎没蔽重对待。错了不要紧，师生互相协商，共同探讨，找出原因，改正错误。根据新课程的要求，教师是学生学习的良师益友，只是引导者，而并不是指挥者，所以教师要放下架子平易近人，为学生做好指导和服务。教师转变角色，成为学生的朋友以后，学生学习起来没有压力，学习氛围轻松愉快，其乐融融；学生的学习积极性被充分调动起来，他们畅所欲言、各抒己见，思想的火花闪烁生辉，个性的发展畅通无阻。这样，才能充分调动学生学习的主动性和创造性。历史中原王朝 李秀丽

G. 如何开展高中历史教学，提高教学效率

高中历史教师要有意识地为学生创造开放式的、多样化的学习环境，调动学生学习的主动性与积极性，培养学生的学习兴趣，要以学生为中心，让学生拥有更多的时间与空间，引导学生进行有效探究，在探究的过程中体验快乐并获得成功，从而提高课堂教学效率。下面具体谈谈笔者对提高高中历史教学效率的几点体会。

一、课程编排要巧妙，引导学生将掌握的知识衔接起来
由于中考的历史学科为开卷考试，许多学生对单个问题熟练掌握，却没有形成一个系统的知识结构。而高中历史多是以专题的形式要求学生进行学习，教师要给予学生指导，让学生围绕一定的历史课题主动通过各种途径或手段寻找资料，获取所需要的历史知识，进而解决问题。此外，高中教学的时间较初中更为紧张，没有时间去复习初中的知识，这就更加要求教师要巧妙进行课程编排，引导学生将已经掌握的知识衔接起来，形成知识系统。具体方法如下。
（一）利用典型，随机引导
在历史教学中，教师要有目的地选择一些有典型意义的历史人物、重点历史事件或典章制度等，引导学生发现高中历史与初中历史中存在内在联系的知识点，让学生充分利用好已经掌握的知识，帮助学生领会知识内涵，引导学生将所学知识衔接起来。这样，学生更容易学习新的内容，对历史课本中的知识也不再是死记硬背，提高了学习效率。
（二）鼓励交流，开展活动
教师在历史教学中要调动学生在探究学习中的积极性，善于发挥学生在学习中的主动性与创造性，利用学生对问题的好奇心理鼓励学生在课余时间收集历史资料，并在同学之间交流各种历史问题。教师还可以组织“探究历史”“寻找历史宝藏”等活动，或者组织知识竞赛、出黑板报、手抄报或以历史故事为主题的主题班会，来激发学生的学习兴趣，从而使学生产生学习的动力，主动探究课本上的问题，并在此基础上发现历史知识之间的联系，体会到学习历史的快乐与成就感。
二、营造开放的教学环境，激发学生主动探究的热情
初中历史教学比较传统，知识内容多以固定的形式教给学生，学生被动接受知识，又因为中考中历史为开卷考试，课堂上学生多是认准一个固定的答案，很少去思考或者质疑。这样，学生困在一个固定圈子里，课堂气氛也比较沉闷。因此，教师不仅要教给学生知识，还要发展学生的个性，让学生有主动学习的意识与热情，为学生创造开放的教学环境，利用手中的资源让学习氛围更好，鼓励学生勇于质疑、敢于发问，激励学生主动学习、积极探索。这对发掘学生内在潜力具有重要意义。具体方法如下。
（一）善于设疑
学习是一个不断探索的过程，有疑惑才有学习的动力，有问题才会去解决问题。因此，教师应该根据具体情况设置一些难易适度的问题，激发学生学习的欲望。历史这门学科内容包罗万象，包括人类发展的各个时期和人们生活的各个领域。经济、政治、外交、军事、思想、文化等各方面的内容为历史教学提供了很大的优势。所以，历史教师要善于利用这些有利条件让历史教学更丰富多彩，提出一些问题，激发学生兴趣，引导学生思考，让学生能够从多个方面考虑问题，从而培养学生的思维能力和解决问题的能力。
（二）激发兴趣
学生只有对课程感兴趣，才有学习的动力，才有积极性，才能主动去学，才能学好。而要使学生对一门课程感兴趣，教师采用的教学方法有很重要的作用。比如，讲到古代君主制度的时候，教师可以让学生扮演皇帝和大臣，在课堂上体验古代朝堂的感觉。教师还可以组织学生参观博物馆，在参观的过程中讲解历史。这样，学生感受会更加深刻。平时，教师可以组织历史知识竞赛，来激发学生的学习兴趣。这些活动活跃了课堂气氛，学生主动通过各种渠道查阅资料，加深了印象，也丰富了知识，学生学习历史的热情更高，也提高了自主学习的能力。
三、培养学生发散思维能力
在历史教学中，教师要注重培养学生发散思维能力，促使学生积极思考、主动学习和大胆探索，使学生学会发现问题，进而分析问题，最后解决问题，学会从各个侧面、各个角度去深入思考，敢于提出自己的看法，探索新的问题，发现不同问题，与同学或教师进行探讨。这样，不仅能激发学生的学习兴趣，也能帮助学生理解和记忆，提高他们的理解、判断、推理、总结等综合能力。在此过程中，学生不仅能牢固掌握所学知识，还能对所学内容有系统的理解，在面对问题时能进行更加全面的分析。
四、着眼于培养长期能力，鼓励学生多参与研究性学习活动
我国正处于基础教育课程改革时期，研究性学习作为一种新的教育理念有它独特的魅力。在高中历史教学中开展研究性学习活动，有助于改变一直以来的学生只是在课堂上学习、只是学习书本上的知识的局面，能够让学生主动通过各种渠道获得知识，提高学生的学习能力。可是，以往有些研究性学习活动中，都是教师教给课题，而学生只是被动接受，不是很积极，对分配的任务互相推脱，没有兴趣，也不重视。这就导致这类学习只是个形式而已。所以，教师不仅要鼓励学生多参与研究性学习活动，同时也要作为合作者深入学生当中参与探究活动，必要时可以给学生提出意见、提供帮助，解决一些问题，来调动学生探究的积极性。教师在参与的过程中要鼓励学生善于发现问题、解决问题，帮助学生在提高自主学习能力的同时养成良好的学习习惯，培养学生长期的能力。
总而言之，教师要顺应时代的要求，顺应新课程改革的要求，不能局限于旧的教学模式，要与时俱进，大胆创新，转变教育观念，将传统教育的精华融入新的教育模式中，不断探索新的方法，来培养学生的自主学习能力，培养学生的创新精神和实践能力，尽自己最大的努力提高教学效率和教学质量。

H. 怎样才能讲好历史课（优质课）

我虽然不是历史老师，但我很喜欢历史，给你一点个人建议：
（我先看了看什么是优质课，老了啊）
1、任何历史都脱离不了背景。把背景交待清楚，才能让学生们了解事件的前因后果，从整体上有所掌握，不断章取义，要培养学生全面的历史观、
2、历史脱离不了人物，我觉得讲历史应以讲人物为主。在开始下一堂之前，让每一个学生自己学习掌握一个历史人物事迹，自己讲出来，并做一个简单评价。
3、每一个人看历史都是不一样的。可以组织辩论赛的形式，让学生们互相辩论，评价历史事件、任务等等，在辩论中获得更多的知识。

I. 建构主义教学

问题一：建构主义理论指导下的教学模式有哪些 在建构主义学习理论及教学理论的影响下，目前已经形成了多种教学模式。其中，较为成熟的有抛锚式教学模式、认知学徙模式、支架式教学模式和随机访取模式。
(一) 抛锚式教学模式
抛锚式教学是通过学生在一个完整、真实的问题背景中，产生学习的需要，并通过镶嵌式教学以及学生之间的互动、交流，让学生自己主动学习、生成学习，达到学习目标。可见，抛锚式教学是真实事例或问题为基础（作为“锚”）的，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。抛锚式教学由这样几个环节组成：
⑴ 创设真实的情境，即抛锚。
⑵ 围绕“锚”组织教学。
⑶ 学生的自主学习过程，在这个过程中要充分发挥学生的自主性余镇宏和合作精神，鼓励学生自己发现解决问题的方法。
⑷ 知识的迁移。在这个环节中，先前设置的“锚”将被消解，学生要突破原有情景，进行知识迁移，即我们常说的举一反三。
温比尔特认知与技术小组的研究发现，抛锚式教学不仅提高了学生解决复杂问题的能力，而且有趣的是普通学校的教师还可以利用抛锚式教学去帮助学生在标准化测验以及其他各种测验中获得高分。
(二) 认知学徒式教学模式
认知学徒式教学模式是建构主义教学中的一个重要模式。它从四个方面建构了一个有效的教学环境。
⑴ 在内容方面，认知学徒式教学模式规定了4种应该呈现的内容：①学科基本知识呈现。②有效解决问题的基本原则的呈现。③策略地选择知识。④学习内容的方式的选择。
⑵在策略方面，认知学徒式教学模式规定了6种教学策略：①模仿，即教师呈现自己解决问题的过程，给学生起到范例的作用。②辅导，为学生提供必要的帮助。③问题情景的拆与毁，使问题随着学生能力与认知的发展不断地发生变化，以适应学生新的发展要求。④给学生提供展示成果的机会。⑤反思，通过与教师的问题解决思路比较，找出不同与差距。⑥鼓励学生进行进一步的探究。
⑶ 在教学次序方面，认知学徒式教学模式提供了3种教学内容的排序方式：①按照由简到繁、由易到难的顺序安排内容。这种安排内容的方式有利于学生学习的循序渐进。②横向增加内容，即增加内容的多样性。这种内容序列有利于培养学生举一反三的能力。③按照由整体到具体、由系统到分支的顺序安排内容。这种序列有利于形成学生的整体概念。
⑷ 在社会化问题上，为了使学生能够与社会紧密相连，使学生能够尽快地社会化，认知学徒式教学模式提供了5种教学策略：①情景学习。②模拟，即进一步模拟真实世界中的活动。③学生与专家的互动。④ *** 学生的内在动机，培养学生在非控制情景中解决问题的能力。⑤合作学习。
(三)支架式教学模式
根据欧共体“远距离教育与训练项目”（DGX）的有关文件，支架式教学被定为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事选要把复杂的学习任务加以分解，以便把学习者的理解逐步引向深入。”这种思想来源于苏联着名心理学家维果茨基的“最近发展区”理论。维果茨基认为，儿童独立解决问题时的实际发展水平与在教师指导下解决问题时的潜在水平之间存在着一定距离，这个距离间空就是学生的最近发展多。教学的作用就在于消除这二者之间的距离，促进学生向高一层次的知识水平发展。
支架式教学一般由以下几个环节组成：
（1）搭脚手架，即围绕当前的学习主题，以学生的最近发展区为基础建立概念框架。
（2）进入情境，即概念框架中的某个支点。
（3）旅指独立探索，教师可以给予学生一些相关的演示，起到启发引导的作用。进而再由学生独立思考、独立探索，但教师要适时地给予指导和帮助，以确保学生沿着概......>>

问题二：建构主义理论指导下的教学方法主要有哪些 1，随机通达教学
对同一内容的学习要分不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。
（例如，幼儿园课程每一个主题需要设计很多次不同层次的活动来帮助幼儿循序渐进的学习。）
每个教学概念的教学都要涵盖充分的实例，分别用于说明不同方面的含义，而且各实例都可能同时涉及其他概念。
（例如，在幼儿园教育中，如果将枯燥乏味的数学学习放入具体有趣的生活情境中去竖册，幼儿会学习的更有兴趣。）
在这种教学中，学生可以形成对概念的多角度理解，并与具体情境联系起来，形成背景性经验。这种教育有利于学生针对情境建构用于指引问题解决的图式。
2，抛锚式教学
抛锚式教学以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标，学习的内容要选择真实性任务，不能对其做过于简单化的处理。
抛锚式教学的过程与现实问题的解决过程相类似，所需要的工具往往隐含于情境当中，教师并不是将提前已准备好的内容教给学生，而是在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的探索过程，提供解决问题的原型，并指导学生探索。
（例如，在世界杯足球赛来临时，组织幼儿探索足球的知识，了解比赛规则等。）
抛锚式教学采用融合式测验，在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果，也可以采用与学习过程相一致的情境化评估。
（例如，在幼儿游戏过程中，及时鼓励和表扬幼儿的表现，可以大大增强儿童学习的信心和积极性。）
在抛锚式教学中，任务的真实性使学生具有主人翁感，任务本身又是整体性和挑战性的，问题的解决易于激起学习的内部动机，任务的多样性又可以培养学生的探索精神并且在完成任务中表达自己的见解。
3，支架式教学
支架式教学意在教师引导教学的进行，使学生掌握建构和内化所学的知识技能，从而使他们能进行更高水平的认知活动，即通过支架把管理・调控学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，直至撤去支架。
具体环节：
・搭脚手架
・进入情境
・独立探索
・协作学习
・效果评价
（例如，教师可以设置具体情境让幼儿去数玩具或水果的个数，等幼儿学会数实际物品后，再将抽象的数字模型代替，则可以让幼儿更好的学会数数字的内容。）

问题三：建构主义的教学策略有哪些 布洛克（Bullock，1982）认为，行为主义的基本主张是：客观主义――分析人类行为的关键是对外部事件的考察；环境主义――环境是决定人类行为的最重要因素；强化――人们行动的结果影响着后继的行为。
行为主义的客观主义观反映在教学上，认为学习就是强化建立 *** 与反应之间的联结的链；教育者的目标在于传递客观世界的知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。行为主义者根本无视在这种传递过程中学生的理解及心理过程。
认知主义者，诸如信息加工的理论家，基本上还是采取客观主义的传统。他们认为世界是由客观实体、其特征以及客观事物之间的关系所构成。他们与行为主义者的不同之处在于学习者内部的认知过程。教学的目标在于帮助学习者习得这些事物及其特性，使外界客观事物（知识及其结构）内化为其内部的结构。
建构主义是认知主义的进一步发展。在皮亚杰和早期布鲁纳的思想中已经有了建构的思想，但相对而言，他们的认知学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交换作用而内化为认知结构。
从70年代末，以布鲁纳为首的美国教育心理学家将前苏联教育心理学家维果斯基的思想介绍到美国以后，对建构思想的发展起了极大的推动作用。维果斯基在心理发展上强调社会文化历史的作用，特别是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。他认为，高级的心理机能来源与外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动来实现。另一方面，内在的智力动作也外化为实际动作，使主观见之于客观。内化和外化的桥梁便是人的活动。另外，维果斯基的“最近发展区”的理论，对正确理解教育与发展的关系有及其重要的意义。所有这些都对当今的建构主义者有很大的影响。
当今的建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构事实，或者至少说是在解释事实，我们个人的经验世界是用我们个人的头脑创建的，由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外部世界的理解便也迥异。所以他们更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。他们强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解。
对建构主义学习理论虽然有许多争议，但当今的建构主义者提出了许多富有创见的教学思想。他们强调学习过程中学习者的主动性、建构性；对于学习作了初级学习和高级学习的区分，批评传统教学中把初级学习的教学策略不合理地推及到高级学习中；他们提出了自上而下的教学设计及知识结构的网络概念的思想以及改变教学脱离实际情况的情境性教学等等。这些主张对于进一步强化认知心理学在教育和教学领域中的领导地位，深化教学改革都有深远的意义。
建构主义强调真理的相对性，重视认识中的主观能动性，这相对客观主义而言是一种进步，但过于强调相对性却容易导致认识上的相对主义，这是我们应该避免的。
建构主义学习理论在教学中的应用
建构主义提供了一种与传统的客观主义不同的学习理论。建构主义学习理论认为，学习过程不是学习者被动地接受知识，而是积极地建构知识的过程。由于建构主义学习活动是以学习者为中心，而且是真实的，因而学习者就更具有兴趣和动机，能够鼓励学习者进行批判型思维，能够更易于提供个体的学习风格。因而，建构主义在教学中的应用会带来一场教学或学习的革命。
(一)把所有的学习任务抛锚在较大的任务或问题中
学习的目的是为了能够更有效地适应世界。任何学习活动的目的对于学习者都是清楚的。个体的学习活动可以是任何类型?D?D关键的问题在......>>

问题四：如何进行建构主义教学设计 一、建构主义
建构主义是由认知主义发展而来的哲学理念，在此基础之上的学习理论与以往的行为主义的理论模式有很大的差别，它采用非客观主义的哲学立场。建构主义认为，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予的意义都是每个人自己的决定的。我们是一自己的经验为基础来构建现实，或者至少说是在解释现实。我们的个人世界总是用我们自己的头脑创建的。由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外界世界的理解也是各不相同的，所以他们更关心如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建知识。
建构主义认为，学习是建构内在心理表征的过程。学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础通过与外界的相互作以获取、建构新知识的过程。不难看出建构主义对教师与学生的作用有了重新的定位。
学生在学习中要主动建构客观事物及其关系的表征，但这种建构不是外界 *** 的直接反应，而是通过已有的认知结构（包括原有知识经验和认知策略）对新信息进行主动加工而建构成的。这种学习更加强调学习的主动性、社会性、情景性、协作性。建构主义提倡一种更加开放的学习。对每个个体来说，这种开放的学习在学习方法和学习结果上都可能是不同的。
建构主义学习理论认为：学习过程是人的认知思维活动的主动建构的过程，是人们通过原有的知识经验与外界环境进行交互活动以获取、建构新知识的过程，知识不是通过教师灌输得到，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助其他辅助手段（包括教师和学习伙伴以及其它学习工具），利用必要的学习材料，通过意义建构的方式而获得的。学习者不是知识的被动接受者，而是知识的主动建构者。外界施加的信息只有通过学习者的主动建构才能变成自身的知识。教师不再是教学内容的传递者，而是教学活动的组织者；学生也不再是教学内容的被动接受者，而是知识的主动获取与建构者，教师从以教授知识为主变为以指导、辅导学生的学习为主。教学过程不再是一个同步的，而是一个异步的、发散式的思维过程，不同的学生沿着不同的学习路径，完全可以建构出相同的结果。
学生不是知识的被动接受者，而成为学习的主体、意义的主动建构者。这种主体作用体现在：⑴学生在学习过程中用探索法、发现法去建构知识的意义；⑵在意义建构过程中要求学生去搜集并分析有关的大量信息和资料；⑶学生需要将新、旧知识联系起来，并对这种联系加以认真思考。
而教师由舞台上的主角变成幕后导演，成为学生建构意义的帮助者、指导者。这种帮助、指导作用体现在：⑴激发学生兴趣，帮助学生形成持久的学习动机；⑵通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义；⑶为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习，并对协作学习过程进行引导。
所以说，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
二、建构主义与教学设计
基于建构主义的ID（教学设计）又称以学为中心的ID，是进入九十年代以后随着多媒体和网络技术的日益普及（特别是基于Internet的教育网络的广泛应用），才逐渐发展起来的。这种教学设计由于强调学生是认知过程的主体，是意义的主动建构者，因而有利于学生的主动探索、主动发现、有利于创造型人材的培养，这是其突出的优点。但是，由于强调学生的“学”，往往容易忽视教师主导作用的发挥，忽视师生之间的情感交流和情感因素在学习过程中的重要作用；另外，由于忽视教师主导作用，当学生自主学习的自由度过大时，还容易偏离教学目标的......>>

问题五：建构主义学习理论在教学中如何应用 ？ 因此，建构主义学习理论给我们提出了新的知识观，也给传统教学带来了一场革命。使教学的中心由教师向学生转移，这就要求我们彻底地改变传统的知识观、学习观、教学观、学生观和教师观建构主义主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构现实的（或者至少说是在解释现实的），每个人的经验世界是用他自己的头脑创建的，由于每个人的经验和产生这些经验的过程和社会文化――历史的背景的不同，导致每个个体对外部世界的理解也迥异不同。所以，1．学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。2．学习的过程应该同时包含两方面的建构：一方面是对新信息意义的建构，同时又包含着对原有经验的改造和重组。这与皮亚杰通过同化与顺应而实现的双向建构的过程是一致的。只是当今建构主义者更重视后一种建构，强调学习者在学习过程中并不是发展起一种仅供日后提取出来以指导活动的图式或命题网络，恰恰相反，他们所形成的对概念的理解应该是丰富的、是有着经验背景的，从而使学习者在面临新的情境时，能够灵活地建构起用于指导活动的图式。3．任何学习都要涉及到学习者原有的认知结构，学习者总是以其自身的经验，包括正规学习前的非正规学习和科学概念学习前的日常概念，来理解和建构新的知识和信息。即学习是以自己的经验为背景，对外部信息进行主动的选择、加工和处理，从而获得自己的意义。应该注意的是就外部信息本身而言是没有什么意义的，意义是学习者通过在新旧知识经验间反复、双向的相互作用过程中而建构成的。因此，学习不像行为主义所描述的“ *** ―反应”那样。学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息进行重新认识和编码，建构自己的理解的过程。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。所以，建构主义者关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。

问题六：建构主义理论的四大要素是什么？ 建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力

问题七：建构主义学习理论和结构主义学习理论的区别 建构主义的思想来源于认知加工学说，以及维果斯基、皮亚杰和布鲁纳等人的思想。例如，皮亚杰和布鲁纳等的认知观点──解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用而内化为认知结构，维果斯基的“文化──历史”发展理论的广为流传，都是建构主义思想发展的重要基础，为此了解上述理论是深刻理解建构主义必不可少的环节。
结构主义(Structurali *** )教学理论以结构主义教育理论及皮亚杰结构主义心理学为理论基础。它是苏联于1957年发射第一颗人造地球卫星后产生的，对当代国际教学理论及实践有重要影响的教学理论。

J. 如何上好历史课

1.做好课前准备，2.导入和过度要自然、有新意，3.营造良好的课堂氛围，4.重视课堂语言节奏和韵律。

老师必须认真学习、钻研教材，纵观教材全局，不要备一节课上一节课，应该把整个教材内容揉合起来，再把它化为几个时间段进行教学。

做好课前准备：
课前准备是一个极其重要的环节，教师不但要认真备知识，还要从学生的实际出发，了解他们己有的知识储备，以便激发他们学习兴趣。在对教材的把握上，首先对本学科的有关概念要正确理解，并随时了解本学科理论前沿动态和发展。

其次教师还要具备基本的社会知识、生活常识以及相关学科领域的知识，灵活地把知识点联系起来；最后还要结合不同章节，准备好相应的辅助资料，制作相应的课件或教学用具。

导入和过度要自然、有新意：
首先，导入语要新奇有吸引力。方法可以有：故事传说导入法，门话题导入法，提出疑问、设置悬念导入法，诗词导入法，联系现实法，等。导入是教师送给学生的第一束鲜花，视为教学的“定调”。好的导入可以引人入胜，学生将会被要学习的内容吸引，产生学习兴趣。

营造良好的课堂氛围：
在课堂教学过程中，教师要针对学习内容，学生的经历、兴趣、知识水平、理解力等，设计出富有弹性的灵活多样的教学活动，营造出宽松的课堂学习环境。

创设自主学习、积极互动、合作探究的创新课堂教学模式，来激发学生的学习自觉性和主动性，从而促进师生共同去发现问题、研究问题、解决问题。