① 历史课“问题教学”模式介绍
"问题教学"模式的"形成共识,以史鉴今环节引发学生从历史的视角来看待历史问题、尝试解决现实社会问题,使学生的创造性历史思维能力得到升华。我整理了相关内容，希望能帮助到您。
历史课“问题教学”模式介绍
一、历史课"问题教学"模式的含义
"问题教学"模式,就是教师引发学生主动提出问题、分析问题,进而探索、解决问题。学生的积极思维由问题开始,在解决问题中发展,问题意识始终贯穿于整个教学的过程。历史"问题教学"模式是在有效教学理论的指导下,以促进师生民主合作的教学关系为基础,以"读课题提问——课中提问——小结提问"为主线,营造一种学必有问、问必带思、思必有辩的课堂氛围。它充分激励学生的问题意识,并通过创新意识、教学系统等诸多要素的优化组合,鼓励学生自己去建构知识的意义与联系,去体验与探究社会生活,升华情感,从而帮助学生了解历史本真,开拓历史视野,提高历史思维素养和创新、综合与实践能力,提升其人文修养。
二、 "问题教学"模式的理论依据
1. 主体性教育思想
现代教育最重要的特征就是高扬人的主体性。 实施主体性教育,既是时代进步的需要,也是教育改革和发展的必然。教育不仅帮助学生掌握知识、发展智力,更应该培养学生的创新精神和放手让学生发现问题的能力。因此,"问题教学"模式是培养新时代创新型人才的有效途径。
2. 发展性教育思想
教育实际上是在已有发展的基础上,不断使学生得到新的发展的过程。"问题教学"模式就是追求这样一种过程。其特点就是从每个学生的基础水平出发,让不同层次的学生都逐步养成提出问题的习惯,提高他们同等参与教育活动的机会,并在教师的帮助下积极主动地参与到合作探究的活动中来,从而得到积极的发展。
3. 建构主义教育思想
建构主义理论的核心内容就是以学生为中心,强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。知识是不能传递的,教师传递的只能是信息,知识是通过学生活动不断建构起来的,是非预存的。学习不仅是"学会什么",更重要的是"知道怎样处理",即"学会如何学习"。把发现学习法作为教学的主要方法,鼓励学生去发现知识的奥秘,去掌握学科的结构。"问题教学"模式就是建构主义理论在历史教学中的应用。"问题教学"模式就是要求学生主动发现问题,提出问题,进而合作探究解决问题。
三、历史课"问题教学"模式的操作流程
导入新课后,首先引导学生读课题提问,即引导学生阅读课文题目,提出想要在本课中学习的问题。把学生的提问进行归纳、提炼,作为本节课学习的提纲和任务。然后再分三步走。
1. 自主研习,发现问题
(1)从教材中你能获得哪些相关的历史信息?
(提示:时间、地点、人物、 事件、结果、影响等)
(2)有哪些证据来证实这些历史信息的真实性?
(提示:史书记载、诗句、图片、文物等)
(3)还有哪些感兴趣并想进一步探究的历史问题?
(这一部分也可以用导学卡、学案等代替3个学习提示,导学卡和学案要分收获和疑惑两部分)
这个环节是学生带着自己的问题和教师的提示去获取知识,并继续质疑。3个小提示对学生的自学给予必要的指导:提示(1)是指导学生收获知识;提示(2)无形中让学生明白"历史是注重证据"的这一理念;提示(3)引导学生"课中提问",就是学生在自主学习新课的过程中提出问题。读书的过程就是发现问题的过程,让学生带着读课题提出的问题来学习新课,在读书的过程中继续发现问题、提出问题,正是强调了学生自己感兴趣并且想进一步探究的疑难问题,这是培养学生问题意识的重要方法,因为发现一个问题往往比解决一个问题更重要。
然后,师生共同梳理课文的主要知识点,把它们"连点成线,连线成面,连面成体",搭建课文知识的立交桥,结构式地呈现全课内容。这是对课文内容的重新建构和整合,是建构主义理论在历史教学教学中的具体应用。这样,学生获得的是一个完整的知识体系,它有助于学生宏观地把握教材,进一步理清思路,为下一步的合作探究做好准备。
2. 提出问题,合作探究
(1)生生合作。鼓励学生结合知识结构图,解决上一个学习环节提出来的疑惑,教师一定不要代替学生回答,而誓励生生合作,采用2、4、6、8……n 合作探究式,2人不能解决的,4人解决;4人不能解决的,6人解决……依次类推,对于小组未能解决的问题,推向全班,教师在巡视同学们合作探究的过程中,了解学生共同的疑惑;全班解决不了的,教师再精讲,教师要"无事不出场""该出场时才出场"。这样,学生在小组合作探究中主动地解决学习中的疑惑,寻找到了学习的乐趣,解放了教师,活跃了学生。
(2)师生合作。对于全班同学的疑问,通过师生合作来完成。教师通过提供恰当的、典型的材料,引导学生阅读、思考、合作探究,并给予适时的指导和点拨,直到问题解决为止。这时候的学生往往会豁然开朗、长舒一口气—— "原来如此"。
需要强调的是,学生提出的问题往往是表面问题。但课堂教学中重点、难点的解决是通过对深层次问题的设计来实现的,这个深层次的问题就需要由教师来完成。教师的问题一定要源于课本,且高于课本,让学生"跳一跳才能摘到桃子"。教师继续补充必要的材料,继续对学生放手,把课堂还给学生,引导学习小组进行合作探究,只做学生学习的脚手架,最后进行点评、补充与总结。这样就突出了重点,突破了难点。
3. 形成共识,以史鉴今
在新课学习完成后,引导同学们回顾整节课内容,再从整节课角度出发提出问题,即 "小结提问",小结提问要具有总结性、拓展性和升华性,既高瞻远瞩,又承前启后。教师要引导学生全员参与,在学生回答的基础上拓展提高,并与社会实际、学生现实生活相结合。让学生明白学习历史是为现实服务的,历史就在我们身边。
四、历史课"问题教学"模式的成效
1. 培养了学生的学习兴趣
"问题教学"模式让学生自主生成新的问题,激发并促进其探究兴趣。一节课的学习提纲和任务就是让学生读题目提出问题、生生合作解决的问题,而问题则是学生在阅读教材中的具体内容后提出来的。这样,学生带着自己的问题投入到新课学习之中,兴致高,劲头足。培养学生提出问题的能力是培养学生学习历史兴趣的好方法。
2. 转变了教育理念,建立了新型的师生关系
多少年来,我们常常习惯于把教学过程变成一个教师自编、自导、自演(少数学生当群众演员)的教案剧,教师的角色是编剧、导演、主演,是真理的化身。"问题教学"模式,使师生的角色发生了根本的改变,教师回归导演的位置,学生成为真正的演员,最大限度地把课堂还给了学生。这个模式实施的过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。师生关系是和谐的、平等的,学生体验到自己是课堂主人的快乐。
3. 促进了学生的个性发展
"问题教学"模式的研究和实践,使学生在学习新知识的过程中不拘泥于书本,不迷信权威,不依循常规,而是在已有知识的基础上,结合自己的实际,独立思考,积极提出自己的疑惑,提出新思想、新观点、新方法,标新立异,别出心裁。然后通过生生合作、师生合作等方式进行大胆探索,促进了学生良好个性的发展。
4. 引导了学生关注现实问题
"问题教学"模式的"形成共识,以史鉴今"( 即"小结提问")环节引发学生从历史的视角来看待历史问题、汲取历史智慧,鼓励学生用所学的历史知识解释社会中的现象,尝试解决现实社会问题,使学生的创造性历史思维能力得到升华。实现历史与现实的联姻,充分体现了新课标"从生活中来,到生活中去"的原则。培养学生的问题意识,更重要的是培养学生从生活中发现并提出问题的能力,提升他们对现实问题的关注意识。
设置“悬念”提高历史教学效率
一、在教材过渡时设置"悬念"
每节课的教学内容，都是由一些相关内容有机结合的整体，如何使学生顺畅地由一个教学环节过渡到另一个教学环节，悬念的设置就起到承上启下，理顺教学结构的作用。如在讲抗日战争的爆发和国共联合抗日时，在讲授"七七事变"后，讲到国民政府的正面战场时，可设置这样的悬念：
(1)淞沪会战最终失败了，原因何在?
(2)平型关大捷打败了日军不可战胜的神话，胜利的原因何在?
(3)台儿庄战役胜利的原因又何在?
让学生带着问题去阅读并思考，这样使学生注意力能牢牢集中在教学中来，并积极思考，努力探索，寻找适当的答案。不仅如此，悬念还可以设置在知识的重点、难点之处。
教学中要使学生注意力始终保持饱满的热情，确实不易。研究表明，学生经过10-20分钟，便会导致注意力离开客体，教师讲课时每隔10-15分钟使学生转换一下不同种类的活动，这样有助于学生注意力的稳定。因此，悬念设置在重点、难点处，既可使学生引起重视，又可消除由于被动思维带来的疲劳感觉。如在学习"红军长征，遵义会议的召开"时，我讲到：第五次反"围剿"的失利，迫使红军战略大转移，损失惨重，那么途中召开的遵义会议具有什么样的意义呢?这样就自然而然的过渡到下一环节的内容，也集中了学生的注意力。
二、一堂课结束前设置"悬念"
教材的内容都是环环相扣，紧密相连，起因结果，存在内在联系。旧课往往是新课的"钥匙"。因此，在结束旧课时，不能仅满足于本课的小结，而要找出与下节课知识的联系点，精心设置悬念，使学生自觉地产生解开这个"谜"的需要。
如在讲《中国共产党的诞生》时，"二七惨案的教训使中国共产党认识到：中国革命的敌人是异常强大而凶残的，仅仅依靠工人阶级单匹马、赤手空拳，是无法战胜敌人的。"我设置悬念："因为工人阶级单匹马、赤手空拳"则"不能战胜强大而凶残的敌人"那么出路在哪里呢?怎样才能不会"单匹马、赤手空拳"而战胜敌人，取得革命的成功呢?请同学们课后预习下一堂课的内容。
② 如何设计有效的历史教学问题
随着新一轮基础教育课程改革的推广，以学生发展为主要目标，要求教学过程中师生积极互动、共同发展，促进学生富有个性的学习，逐渐深入课堂。问题化教学贴近新课程标准，贴近升学率，也不断引起我们的注意、研究、探索。现实历史课堂教学中，几乎所有教师都采用问题化教学模式，但效果不一，有的问题质量不高，过于简单，课堂表面活跃，学生思维能力没有得到提升；有的问题艰涩，学生只能“沉默” “被参与”，教师费尽九牛二虎之力但学生仍然“启而不发”，严重挫伤学生学习积极性。时下像这样低效的历史课堂教学依然存在，课堂教学预期目标并非都能达到。结合教学实践，本文就提高历史教学问题设计的有效性谈几点看法。
一、历史课堂教学问题设计现状
近年来历史课堂教学改革不断深化，教师都在尽力打破“满堂灌”，普遍重视课堂问题的设计，但受各种因素的影响，一些教师的观念存在着模糊、混乱的现象，课堂教学所设计的问题还存在以下现象：
1.设计的问题出现两个极端倾向。不是过于简单的选择式问法，或者是非常肤浅的填空式问法，就是宽泛且难度极大的问题。选择式问法如：是不是？等，填空式问法如：这个历史事件发生于哪一年？等，这类问题思维含量低，不能起到训练学生学科能力的作用。而难度过大的问题问的范围过大或太宽泛，或者问得过深、过难，学生答题没有任何思路，不知如何回答。这样的问题不仅不能训练学生思维能力，连最基本的教学目标恐怕都难以实现。
2.问题过于笼统，层次不清晰，指向性不明确。如：辛亥革命是怎样发生的？这种大而全的问题抑制学生的思维，导致学生厌学。
3.问题不分主次轻重，过于繁琐。如：某个历史人物出生于哪一年？是什么地方人？有哪些事迹？如何评价他？ “满堂灌”变成“满堂问”，嘻嘻笑笑，热热闹闹，学生什么也学不到。这种问题混淆了教学重点，耽误了学生的学习时间。
4.随意性提问。上课时每讲一两句便问是不是，或者是讲到某个知识点时突然学习一些与课堂教学内容关系不大联系不紧密的问题，分散了学生对知识点的注意力。
二、历史课堂教学问题设计的原则
为了提高课堂教学问题设计的有效性，要遵循以下原则：
1.掌控难度。设计课堂提问的问题目的是调动学生的学习的积极性，没有难度或难度太大都会失去意义。因此，设计的问题不能太难，不能超越学生已有的知识基础和接受能力。要从学生的认知能力、已有知识经验的实际出发，针对不同的学生差异，要让每个学生“跳一跳”便能摘到不同的“果子”。
2.掌握问题的梯度，也就是问题的设计要注意层次。所设计的问题里面要含有不同层次的小问题，由易到难，适合各个层面学生的需要，从而形成系列化的问题。
3.注重效度。所设计的问题要对解决本节课教学内容的重难点有帮助，才能叫有效。
4.注重联系。历史的发展是内在联系的，因此，问题设计要多注重时间（纵向）或空间（横向）的联系。学生对于所学或尚未学到的知识不能做到上引下联，制约了学生思维的延伸、教学目标的深化和知识点的强化。
三、历史课堂教学问题设计的方法和技巧
在课堂教学中，问题设计的质量高低直接影响课堂教学效果。思维含量高的问题，不仅有利于课堂教学目标的完成，而且能够激发学生的求知欲，为学生发现疑难问题，解决疑难问题提供桥梁，使学生的历史学科思维能力得以提升。
1.整体构思，层层设问。课堂教学所设计的问题要从教学内容整体考虑，形成教学内容整体知识结构，在整体结构中依据重点和难点理清层次，按照层次组织一连串问题，构成一个指向明确、思路清晰、具有内在逻辑关系的问题链。学生在解决这个问题链过程中掌握知识训练思维能力。如历史人教版必修一第2课《秦朝中央集权制度的形成》，首先从整体上把握本课教学内容，整体上就是秦朝中央集权制度的形成，依据这一点我们可以把这一课的教学内容设计三个大问题：秦朝中央集权制度形成的背景（从诸侯争霸到秦朝统一）；秦朝中央集权制度的内容（至高无上的皇权、中央管制、郡县制的全面推行）；秦朝中央集权制度的影响（积极和消极）。每个大问题再设计有层次的细致的小问题，如至高无上的皇权这一知识点，可以设计为：皇帝称号的由来是什么？它是如何建立的？这一制度有何特点？这一制度有何影响？如何评价它？等问题。
2.扣住重点，抓住难点。重点难点是每节课课堂教学的核心，重点难点解决了，课堂教学的目标也就基本实现了。因此，课堂教学设计的问题一定要聚焦本课教学内容的重点难点。如我们在学习中国古代历史上“百家争鸣”局面形成的原因问题时，要注意突破“春秋战国的社会大变革是百家争鸣形成的根本原因”这一难点，从学生已有认知水平来讲是有些难度的，我们可以设计成系列性的问题来突破，如：春秋战国时期社会经济有何变化？这些变化引起社会政治、阶级关系和思想文化领域发生了什么变化？这些变化是涉及到春秋战国时期社会各个方面的深刻变化，这说明了春秋战国时期的时代特征是什么？通过这些问题的解决，学生对春秋战国时期社会经济、政治已有一定的了解，再来理解“春秋战国社会大变革是百家争鸣形成的根本原因”就很容易了。因此，课堂教学设计的问题一定要有针对性。
有效的问题如同一把钥匙，开启了学生思维的大门。教师要提供这样一把钥匙，就要以学生的认知、思维和情感为基础，以课标为导向，不断优化问题设计，构筑有活力、有效力的历史课堂。
③ 初中历史教学中如何创设问题情境
新课程倡导探究性学习，力图促进学生学习方式的变革，而“创设问题情境”是开展探究教学必须具备的条件之一。所谓“问题情境”是指个人觉察到一种有目的的但又不知如何达到这一目的的心理困境，也就是当已有知识不能解决新问题时出现的一种心理状态。对学生而言，“问题”就是矛盾，好的问题情境，能激发学生强烈的问题意识和探究动机。我发现，在课堂实践中，情境创设的实效性主要存在着下列问题：（1）情境运用延伸不够。目前一些教师创设情境仅仅是为了激发学生的学习兴趣，往往是新课引入时创设情境，为导入而导入，情境的设计没有贯穿于全堂课。在整个过程中，不知如何创设情境，在导入结束时（以致于课外）情境不能继续为教学过程服务。（2）注重认知激情不够。情境教学应处理好认知与情感的关系，教学过程中认知的发展应该始终有情感发展相伴随，教学过程应是认知和情感相统一的过程。遗憾的是，我们所看到的不少课，注重的是认知，缺少的是情感的伴随和推动。（3）情境例子选择不当。如何选择恰当和有用的情境例子，是个颇为棘手的问题。情境例子最后是否成功，关系到学习目标是否能顺利达成。我们的老师为了应用情境而常常选用了不合适或不恰当的例子，常常适得其反。因此，在历史教学中，教师应该善于创设问题情境，以激发学生的认知内驱力，使学生进入积极的思维状态，最终发现问题和解决问题。 联系时事热点，创设问题情境时事热点常常蕴涵着复杂的历史因素，或是历史的继续，或是历史对今天的影响。因此，加强时事热点与史实的链接整合，是学习历史的重要方法，教师应不失时机地借助时事热点，创设问题情境，这样既能加深学生对热点问题的认识，又能加强对历史知识的理解和掌握。如，海峡两岸的关系发展一直是时事热点。在讲到八年级下册《祖国统一的历史大潮》一课时，我紧密结合时事热点，展示海峡两岸交流的图片（首届两岸经贸论坛在北京隆重开幕；第五届两岸经贸文化论坛在长沙隆重开幕；两岸顺利实现直航；首届海峡论坛等）。通过对时事热点与史实的整合，我设计以下四个问题进行探讨：（1）你能用史实说明台湾自古以来就是中国领土不可分割的一部分吗？（2）我国政府对发展两岸关系、解决台湾问题的原则、基础、最佳方式、立场、基本方针分别是什么？（3）你知道目前我们解决台湾问题有哪些有利条件和不利因素吗？（4）解决台湾问题，实现祖国统一有何重要意义？这样将学习的重点与时事的热点有机结合，不仅可以加深学生对历史学习的认识，而且可以培养学生关注社会、关注今天的责任感和使命感，同时通过对事件深层次的探究，促进学生的理性思维，提高运用历史知识分析处理现实问题的能力。 利用学科联系，创设问题情境“文史不分家”，这句话说明历史与语文学科的紧密联系。古代诗歌大都反映了当时社会生活的全景，内容丰富，风格多样，至今仍广为人们喜爱，所以应利用诗歌等材料引导学生透过教材表面枯燥的文字发掘其深层内涵，加深对教材理解，培养学生的综合素质。如，在讲七年级历史下册第二单元第十六课《繁荣的宋元文化》时，我曾引用了这首词：大江东去，浪淘尽，千古风流人物。故垒西边，人道是，三国周郎赤壁。乱石穿空，惊涛拍岸，卷起千堆雪。江山如画，一时多少豪杰！在教学中可以帮助学生这样分析：（1）这首词是我国哪一位着名词人所作，词名是什么？（2）“周郎”指的是谁？词中为何把周郎和赤壁联系在一起？史称此事为什么？（3）这位词人对词的发展做出了怎样突出的贡献？（4）这位词人与哪一位词人的词风一致？这样，学生在学习历史知识的同时，也感受中华民族灿烂辉煌的文化，从而使学生热爱祖国、热爱祖国的文化，增强民族自豪感。 巧用图片材料，创设问题情境直观性教学是历史教学中使用的一种重要手段，大量丰富的图片材料为直观性教学提供了资源。在历史教学中充分利用这些图片资源，可以激发学生学习的兴趣，提高学生解决问题的欲望。如，在讲七年级历史下册《传说时代的文明曙光》中的“炎帝和黄帝”时，可以利用炎、黄二帝的画像，引导学生思考：（1）炎、黄二帝生活在我国什么时期？（2）中华儿女为什么说自己是炎黄子孙？你能举例进行说明吗？（3）炎、黄二帝在人们心目中的地位如何？通过设计这样形象直观的教学情境，为学生营造轻松快乐的学习氛围，有利于调动学生探究学习的积极性，让学生在获取知识的同时，既培养搜集与处理信息、获取新知识的能力，又培养探究意识和创造性思维能力。 运用多媒体课件，创设问题情境托尔斯泰说过：“成功的教学所需要的不是强制，而是激发学生的兴趣。”布鲁纳说过：“学习的最好的刺激，乃是对所学材料的兴趣。”兴趣是学生主动学习、积极思考、求知探索的内驱力。尽管历史无法像物理、化学实验那样再次让我们去经历和体验，但我们可以利用现有的历史图片、或遗址等，根据教学的需要，采用现代技术使文本、图片、动画、声音、视频等信息，加工编辑成多媒体课件。在历史教学中利用这些多媒体课件，可以形象地再现已消逝的历史现象，从而激发学生的学习兴趣。如讲八年级上册《星星之火，可以燎原》一课中“红军不怕远征难”内容时，先用多媒体课件播放flash革命歌曲《十送红军 》，创设问题情境：（1）这首歌反映了哪一历史时期的什么历史事件？（2）红军为什么长征？（3）你知道长征途中哪些英雄故事？（4）为什么说遵义会议是一次具有转折意义的会议？然后，我再播放电视剧《长征》中的“飞夺卢定桥”和“过草地”片段等，通过这些多媒体课件，形象地再现了当时的历史情境，让学生既有一种身临其境的感觉，又激发了学生的学习积极性，从而使以前的被动学习变成主动、愉快的学习。苏霍姆林斯基说：“当学生体验到一种亲自参与掌握知识的情感，乃是唤起青少年特有的对知识的兴趣的重要条件。”教师如能在讲授中有针对性地创设问题情境，一则可以把学生引入“山重水复疑无路”的境地，激发学生学习历史的兴趣，产生学习的内在动力；二则可以激发学生的思维活动，诱发思维，引导思维，教给学生如何思维的策略和方法，使学生达到“柳暗花明又一村”。所以在历史教学中创设问题情境，就必须着眼于如何设计问题，如何引导学生解决问题，从而产生“一石击起千层浪”的教学效果。今后，我的改进方向是：创设历史问题情境应处理好几种关系1.教师与学生的关系现代教学特别强调师生合作与平等的关系，这是创造和谐、融洽的教学氛围的前提。教师应成为学生学习的促进者、引导者和合作者，而不应成为指手画脚、高高在上、漠不关心学生的权威和旁观者。在历史问题情境的创设中，教师与学生应平等相待，要充分尊重学生的创造愿望，积极激发学生的求知欲，努力培养学生的问题意识，认真对待学生所提的每个问题，哪怕是幼稚可笑，甚至是错误的问题，也要做到诲人不倦，耐心细致，有问必答，不厌其烦。教师要创设宽松的问题探究的学习氛围，平等地与学生共同探讨问题，不作简单的是非判断，更不能将自己的观点、认识强加于学生。教师应本着“知之为知之，不知为不知”的实事求是态度，不能为面子掩饰自己的知识缺陷，应成为学生学习中的一员，建立真挚的师生感情，做到教学相长。2.教师讲授与学生探究的关系历史问题应建立在学生知识储备的基础上，没有知识，也谈不上问题。接受式学习和探究式学习是学生学习的两种不同形式，不能因强调后者而排斥前者，而是应将两者优势互补。学生的问题意识不是凭空发生的，而是建立在新知与未知的矛盾转化的结合点上。教师生动具体的讲授有助于再现历史情境，使学生形成鲜明的历史表象，认识历史本质。而学生自主探究问题，是学生认知发展的重要途径，在对历史问题主动探究的过程中，他们的历史思维、创新意识、动手能力将进一步提高和发展。所以，必须将教师对知识的讲授和学生对问题的探究有机地统一于历史问题情境之中。3.史实材料与历史解释的关系历史认识是建立在认识主体对史实材料解释的基础上。历史事实是客观存在的，但它又是历史学家主观解释的产物，他们在阐释历史时，不可避免地受到阶级、时代、文化背景.价值观念、个性特征等方面的限制，因而他们选择的立场、观点、角度、方法也不尽相同，最终导致对历史解释的不同。 在过去，由于过分强调以纲（大纲）为纲，以本（教材）为本，形成了教师教教材，学生记教材，教材被神圣化，教师与学生都被剥夺了对历史的解释权。今天，我们必须更新观念，将历史的解释权交给教师与学生，特别是学生对历史的解释尤为重要。所以，历史问题情境的创设，应在学生掌握基本史实材料的基础上，将历史解释权交给学生，培养他们不唯书、不唯上，敢于发表自己见解的精神。要培养他们“证由史出”“史论结合”的科学态度和方法。当学生认为所谓历史，就是“我”自己根据史实材料对过去事情的探究和解释时，学生“我能学”的学习主体意识将大大加强，历史教学才具有生命力。4.认知与体验的关系认知是学生对历史知识的组织和重新组织，属于智力因素范畴，它是学生历史学习的基础和结果。历史问题情境的创设，就是促使学生在问题发现、探究、解决的过程中认知得到发展。而学生对历史的体验，是指由历史事实的认知而产生的历史情感和历史意识，属于非智力因素范畴。何谓历史意识？史学家瞿林东认为，它是“人类在文明发展过程中产生出来的对自身历史的记忆和描述，并在求真求实的基础上从中总结经验，汲取智慧，进而把它用于现实生活的一种观念和要求”。[1](13)作为历史问题，若仅仅引导学生认知却缺乏相应的体验，历史将是无生命的、游离于学生之外的知识，而这种知识难以形成他们的历史认同感、责任感和历史意识。因此，有必要把学生对历史的体验、情感、意志引入历史问题情境，在这个过程中，历史的学习不再是单纯的认知，而是已渗透到学生情感、态度、价值观的层面。只有如此，学生的发展才能真正做到全面发展。所以，教师要在历史问题情境中努力寻找学生认知与体验的契合点。5.过程与结果的关系传统的历史提问，重结果，轻过程，导致学生往往“知其然，不知其所以然”，即死记硬背历史结论。而今天我们强调的创设历史问题情境，不是仅仅引导学生寻找问题的答案，而是注重学生在对问题探究过程中学习态度、方法、策略、结果的整体培养，这是一个动态的过程。历史教师应创造条件，让学生模拟史学家的研究过程，懂得如何提出问题；如何去搜集、整理历史资料；如何利用有效的历史信息去分析、解决问题。学生在“研”中学，从“做”中学，在探究问题的过程中学会学习。因此，对历史问题情境创设的评价应定位于过程而不是结果。在这个过程中，要注重学生在历史问题解决过程中的参与程度；要关注学生在历史问题解决过程中学习策略和研究方法的养成；要观察学生历史问题解决过程中体验、情感、态度、价值观的变化及历史意识、历史责任感的形成情况；要掌握学生在历史问题解决过程中思维发展、创新精神和实践能力的变化与发展情况。可见，历史问题情境的创设，离不开学生对问题的探究过程，在这个过程中，学生参与历史问题的提出与设计，进行历史资料的搜集整理，建构历史问题的分析、假设、论证，从中了解史学研究的一般流程和方法，增强问题意识、研究意识和创造意识，尝试体验与合作的乐趣，分享问题解决的愉快。从这个意义上讲，历史问题情境的创设应重在过程。新课改的亮点之一就在于学生学习方式的变革，即学生由被动接受式学习向主动探究式学习转变，而这种转变就是建立在学生对历史问题探究解决的过程之中，历史问题情境的创设无疑是学生主动探究学习的前提与关键，是学生思维创新的源泉。令人遗憾的是，以应试为目标，以知识传授为中心，“唯分数”论的教学理念，仍不同程度影响部分教师教学方式的变革，他们不是积极主动创设问题情境，培养学生的问题意识和解决问题的方法，尽管也提出问题，但指导思想仍要求学生以教材中现成的知识和结论来完成问题，这种问题教学仅仅是知识的变形和搬家，从本质上看，仍属于被动接受式学习，如不加以转变，学生的学习方式变革难以落在实处，新课程的推进也将成为一句空话。面对这种严峻的挑战，历史教师必须更新理念，推陈出新，时不我待，主动变革，使自己的教学方式适应学生学习方式的变化，而历史教学中问题情境的创设，正是历史教师教学方式变革的有益尝试和探索，这一点更有待于在今后不断研究与完善。 新课程倡导探究性学习，力图促进学生学习方式的变革，而“创设问题情境”是开展探究教学必须具备的条件之一。所谓“问题情境”是指个人觉察到一种有目的的但又不知如何达到这一目的的心理困境，也就是当已有知识不能解决新问题时出现的一种心理状态。对学生而言，“问题”就是矛盾，好的问题情境，能激发学生强烈的问题意识和探究动机。我发现，在课堂实践中，情境创设的实效性主要存在着下列问题：（1）情境运用延伸不够。目前一些教师创设情境仅仅是为了激发学生的学习兴趣，往往是新课引入时创设情境，为导入而导入，情境的设计没有贯穿于全堂课。在整个过程中，不知如何创设情境，在导入结束时（以致于课外）情境不能继续为教学过程服务。（2）注重认知激情不够。情境教学应处理好认知与情感的关系，教学过程中认知的发展应该始终有情感发展相伴随，教学过程应是认知和情感相统一的过程。遗憾的是，我们所看到的不少课，注重的是认知，缺少的是情感的伴随和推动。（3）情境例子选择不当。如何选择恰当和有用的情境例子，是个颇为棘手的问题。情境例子最后是否成功，关系到学习目标是否能顺利达成。我们的老师为了应用情境而常常选用了不合适或不恰当的例子，常常适得其反。因此，在历史教学中，教师应该善于创设问题情境，以激发学生的认知内驱力，使学生进入积极的思维状态，最终发现问题和解决问题。 联系时事热点，创设问题情境时事热点常常蕴涵着复杂的历史因素，或是历史的继续，或是历史对今天的影响。因此，加强时事热点与史实的链接整合，是学习历史的重要方法，教师应不失时机地借助时事热点，创设问题情境，这样既能加深学生对热点问题的认识，又能加强对历史知识的理解和掌握。如，海峡两岸的关系发展一直是时事热点。在讲到八年级下册《祖国统一的历史大潮》一课时，我紧密结合时事热点，展示海峡两岸交流的图片（首届两岸经贸论坛在北京隆重开幕；第五届两岸经贸文化论坛在长沙隆重开幕；两岸顺利实现直航；首届海峡论坛等）。通过对时事热点与史实的整合，我设计以下四个问题进行探讨：（1）你能用史实说明台湾自古以来就是中国领土不可分割的一部分吗？（2）我国政府对发展两岸关系、解决台湾问题的原则、基础、最佳方式、立场、基本方针分别是什么？（3）你知道目前我们解决台湾问题有哪些有利条件和不利因素吗？（4）解决台湾问题，实现祖国统一有何重要意义？这样将学习的重点与时事的热点有机结合，不仅可以加深学生对历史学习的认识，而且可以培养学生关注社会、关注今天的责任感和使命感，同时通过对事件深层次的探究，促进学生的理性思维，提高运用历史知识分析处理现实问题的能力。 利用学科联系，创设问题情境“文史不分家”，这句话说明历史与语文学科的紧密联系。古代诗歌大都反映了当时社会生活的全景，内容丰富，风格多样，至今仍广为人们喜爱，所以应利用诗歌等材料引导学生透过教材表面枯燥的文字发掘其深层内涵，加深对教材理解，培养学生的综合素质。如，在讲七年级历史下册第二单元第十六课《繁荣的宋元文化》时，我曾引用了这首词：大江东去，浪淘尽，千古风流人物。故垒西边，人道是，三国周郎赤壁。乱石穿空，惊涛拍岸，卷起千堆雪。江山如画，一时多少豪杰！在教学中可以帮助学生这样分析：（1）这首词是我国哪一位着名词人所作，词名是什么？（2）“周郎”指的是谁？词中为何把周郎和赤壁联系在一起？史称此事为什么？（3）这位词人对词的发展做出了怎样突出的贡献？（4）这位词人与哪一位词人的词风一致？这样，学生在学习历史知识的同时，也感受中华民族灿烂辉煌的文化，从而使学生热爱祖国、热爱祖国的文化，增强民族自豪感。 巧用图片材料，创设问题情境直观性教学是历史教学中使用的一种重要手段，大量丰富的图片材料为直观性教学提供了资源。在历史教学中充分利用这些图片资源，可以激发学生学习的兴趣，提高学生解决问题的欲望。如，在讲七年级历史下册《传说时代的文明曙光》中的“炎帝和黄帝”时，可以利用炎、黄二帝的画像，引导学生思考：（1）炎、黄二帝生活在我国什么时期？（2）中华儿女为什么说自己是炎黄子孙？你能举例进行说明吗？（3）炎、黄二帝在人们心目中的地位如何？通过设计这样形象直观的教学情境，为学生营造轻松快乐的学习氛围，有利于调动学生探究学习的积极性，让学生在获取知识的同时，既培养搜集与处理信息、获取新知识的能力，又培养探究意识和创造性思维能力。 运用多媒体课件，创设问题情境托尔斯泰说过：“成功的教学所需要的不是强制，而是激发学生的兴趣。”布鲁纳说过：“学习的最好的刺激，乃是对所学材料的兴趣。”兴趣是学生主动学习、积极思考、求知探索的内驱力。尽管历史无法像物理、化学实验那样再次让我们去经历和体验，但我们可以利用现有的历史图片、或遗址等，根据教学的需要，采用现代技术使文本、图片、动画、声音、视频等信息，加工编辑成多媒体课件。在历史教学中利用这些多媒体课件，可以形象地再现已消逝的历史现象，从而激发学生的学习兴趣。如讲八年级上册《星星之火，可以燎原》一课中“红军不怕远征难”内容时，先用多媒体课件播放flash革命歌曲《十送红军 》，创设问题情境：（1）这首歌反映了哪一历史时期的什么历史事件？（2）红军为什么长征？（3）你知道长征途中哪些英雄故事？（4）为什么说遵义会议是一次具有转折意义的会议？然后，我再播放电视剧《长征》中的“飞夺卢定桥”和“过草地”片段等，通过这些多媒体课件，形象地再现了当时的历史情境，让学生既有一种身临其境的感觉，又激发了学生的学习积极性，从而使以前的被动学习变成主动、愉快的学习。苏霍姆林斯基说：“当学生体验到一种亲自参与掌握知识的情感，乃是唤起青少年特有的对知识的兴趣的重要条件。”教师如能在讲授中有针对性地创设问题情境，一则可以把学生引入“山重水复疑无路”的境地，激发学生学习历史的兴趣，产生学习的内在动力；二则可以激发学生的思维活动，诱发思维，引导思维，教给学生如何思维的策略和方法，使学生达到“柳暗花明又一村”。所以在历史教学中创设问题情境，就必须着眼于如何设计问题，如何引导学生解决问题，从而产生“一石击起千层浪”的教学效果。今后，我的改进方向是：创设历史问题情境应处理好几种关系1.教师与学生的关系现代教学特别强调师生合作与平等的关系，这是创造和谐、融洽的教学氛围的前提。教师应成为学生学习的促进者、引导者和合作者，而不应成为指手画脚、高高在上、漠不关心学生的权威和旁观者。在历史问题情境的创设中，教师与学生应平等相待，要充分尊重学生的创造愿望，积极激发学生的求知欲，努力培养学生的问题意识，认真对待学生所提的每个问题，哪怕是幼稚可笑，甚至是错误的问题，也要做到诲人不倦，耐心细致，有问必答，不厌其烦。教师要创设宽松的问题探究的学习氛围，平等地与学生共同探讨问题，不作简单的是非判断，更不能将自己的观点、认识强加于学生。教师应本着“知之为知之，不知为不知”的实事求是态度，不能为面子掩饰自己的知识缺陷，应成为学生学习中的一员，建立真挚的师生感情，做到教学相长。2.教师讲授与学生探究的关系历史问题应建立在学生知识储备的基础上，没有知识，也谈不上问题。接受式学习和探究式学习是学生学习的两种不同形式，不能因强调后者而排斥前者，而是应将两者优势互补。学生的问题意识不是凭空发生的，而是建立在新知与未知的矛盾转化的结合点上。教师生动具体的讲授有助于再现历史情境，使学生形成鲜明的历史表象，认识历史本质。而学生自主探究问题，是学生认知发展的重要途径，在对历史问题主动探究的过程中，他们的历史思维、创新意识、动手能力将进一步提高和发展。所以，必须将教师对知识的讲授和学生对问题的探究有机地统一于历史问题情境之中。3.史实材料与历史解释的关系历史认识是建立在认识主体对史实材料解释的基础上。历史事实是客观存在的，但它又是历史学家主观解释的产物，他们在阐释历史时，不可避免地受到阶级、时代、文化背景.价值观念、个性特征等方面的限制，因而他们选择的立场、观点、角度、方法也不尽相同，最终导致对历史解释的不同。 在过去，由于过分强调以纲（大纲）为纲，以本（教材）为本，形成了教师教教材，学生记教材，教材被神圣化，教师与学生都被剥夺了对历史的解释权。今天，我们必须更新观念，将历史的解释权交给教师与学生，特别是学生对历史的解释尤为重要。所以，历史问题情境的创设，应在学生掌握基本史实材料的基础上，将历史解释权交给学生，培养他们不唯书、不唯上，敢于发表自己见解的精神。要培养他们“证由史出”“史论结合”的科学态度和方法。当学生认为所谓历史，就是“我”自己根据史实材料对过去事情的探究和解释时，学生“我能学”的学习主体意识将大大加强，历史教学才具有生命力。4.认知与体验的关系认知是学生对历史知识的组织和重新组织，属于智力因素范畴，它是学生历史学习的基础和结果。历史问题情境的创设，就是促使学生在问题发现、探究、解决的过程中认知得到发展。而学生对历史的体验，是指由历史事实的认知而产生的历史情感和历史意识，属于非智力因素范畴。何谓历史意识？史学家瞿林东认为，它是“人类在文明发展过程中产生出来的对自身历史的记忆和描述，并在求真求实的基础上从中总结经验，汲取智慧，进而把它用于现实生活的一种观念和要求”。[1](13)作为历史问题，若仅仅引导学生认知却缺乏相应的体验，历史将是无生命的、游离于学生之外的知识，而这种知识难以形成他们的历史认同感、责任感和历史意识。因此，有必要把学生对历史的体验、情感、意志引入历史问题情境，在这个过程中，历史的学习不再是单纯的认知，而是已渗透到学生情感、态度、价值观的层面。只有如此，学生的发展才能真正做到全面发展。所以，教师要在历史问题情境中努力寻找学生认知与体验的契合点。5.过程与结果的关系传统的历史提问，重结果，轻过程，导致学生往往“知其然，不知其所以然”，即死记硬背历史结论。而今天我们强调的创设历史问题情境，不是仅仅引导学生寻找问题的答案，而是注重学生在对问题探究过程中学习态度、方法、策略、结果的整体培养，这是一个动态的过程。历史教师应创造条件，让学生模拟史学家的研究过程，懂得如何提出问题；如何去搜集、整理历史资料；如何利用有效的历史信息去分析、解决问题。学生在“研”中学，从“做”中学，在探究问题的过程中学会学习。因此，对历史问题情境创设的评价应定位于过程而不是结果。在这个过程中，要注重学生在历史问题解决过程中的参与程度；要关注学生在历史问题解决过程中学习策略和研究方法的养成；要观察学生历史问题解决过程中体验、情感、态度、价值观的变化及历史意识、历史责任感的形成情况；要掌握学生在历史问题解决过程中思维发展、创新精神和实践能力的变化与发展情况。可见，历史问题情境的创设，离不开学生对问题的探究过程，在这个过程中，学生参与历史问题的提出与设计，进行历史资料的搜集整理，建构历史问题的分析、假设、论证，从中了解史学研究的一般流程和方法，增强问题意识、研究意识和创造意识，尝试体验与合作的乐趣，分享问题解决的愉快。从这个意义上讲，历史问题情境的创设应重在过程。新课改的亮点之一就在于学生学习方式的变革，即学生由被动接受式学习向主动探究式学习转变，而这种转变就是建立在学生对历史问题探究解决的过程之中，历史问题情境的创设无疑是学生主动探究学习的前提与关键，是学生思维创新的源泉。令人遗憾的是，以应试为目标，以知识传授为中心，“唯分数”论的教学理念，仍不同程度影响部分教师教学方式的变革，他们不是积极主动创设问题情境，培养学生的问题意识和解决问题的方法，尽管也提出问题，但指导思想仍要求学生以教材中现成的知识和结论来完成问题，这种问题教学仅仅是知识的变形和搬家，从本质上看，仍属于被动接受式学习，如不加以转变，学生的学习方式变革难以落在实处，新课程的推进也将成为一句空话。面对这种严峻的挑战，历史教师必须更新理念，推陈出新，时不我待，主动变革，使自己的教学方式适应学生学习方式的变化，而历史教学中问题情境的创设，正是历史教师教学方式变革的有益尝试和探索，这一点更有待于在今后不断研究与完善。
④ 历史课堂教学如何巧妙设问
一定要注意激发学生的学习兴趣。
⑤ 如何在历史教学中培养学生的问题意识
创新就是在提出问题后寻求解决问题的过程，有创新能力的人需要具备一定的问题意识。
问题意识由于注重培养学生的自主学习能力和创新能力，因而被越来越多地应用到历史教学中。
一、初中历史教学培养学生问题意识的必要性
1.这是历史学科的要求
为什么要学习历史？为了以史为镜，现实是历史的延续，了解历史是为了现在和将来的更好发展，这就需要培养学生的问题意识和历史意识，让学生在学习历史的过程中不断思考如何“以史鉴今”，这都需要学生具有一定的问题意识，在提出问题、解答问题的思考过程中将“死”历史学活。
2.这是培养学生求真精神和创新能力的途径
古往今来，所有发明创造都是在发现问题的基础上出现的，只有发现问题后才能有创新方向。
教学的过程是学生不断接触新知识的认知过程，当学生现有知识储备与新知识无法衔接的时候，必然就会产生问题，培养学生的问题意识能有效培养学生的求真精神和创新能力。
3.这是提高初中历史教学质量的法宝
初中历史教师要全面地认识和处理好历史学科三维目标的地位与关系，着眼于学生素质的提高。
历史知识是基础，悔弯学习历史绝不能仅仅停留在记住一些年代、人名、地名和事件上，“历史教学并不是单纯地传递历史知识而已，同时透过教学活动，对历史因果的分析、历史人物的介绍和评价，以培养学生分析、批判的能力，获得正确的历史观念，从而提高历史教学质量，产生所谓‘历史意识’。
”
二、如何在初中历史教学有效培养学生的问题意识
1.转变教学思维，让学生想问
教师要及时转变教学理念，改变传统灌输式教学方式，使历史教学从重视结论识记转变为重视对历史问题的探究，树立积极培养学生问题意识的教学理念，与时俱进，并将理论应用到教学实践中，帮助学生转变学习方式，打破思维定式，克服思维的惰性，同时鼓励学生破旧立新，不迷信权威，敢于质疑。
只有实现教师到学生的思维的转变，才能让学生在历史课堂想问。
2.营造课堂气氛，让学生敢问
一个紧张严肃的课堂和一个不尊重学生的教师只会让学生在课堂上战战兢兢、情绪紧张，很难提出问题。
要培养学生的问题意识，首先需要学生敢于提问，这就需要教师花费一定精力为学生提供一个宽松、民主的教学环境，尊重学生的个体的特性，尊重学生在课堂的主体地位，不局限学生的思维丛前郑，让学生的问题和疑惑能得到有效的表达。
3.重视基础学习，让学生能问
初中历史学科在学校、教师、学生眼里比语数外次要，这种不重视使学生对历史基础知识一知半解。
历史问题意识的培养并不是一朝一夕的事，它对学生的历史知识储备有着一定的要求。
如果不具备一定的历史基础知识，学生提出的问题没有实际意义，想要提高学生的问题意识是十分困难的。
很多时候学生不会问是因为他们对历史基础知识没有很好的把握。
教师要重视丰富学渗颂生历史基础知识的储备，对于重要的历史事件、历史事件、历史人物等教学内容，需要熟记的要及时督促学生记住。
4.正确开展过程引导，让学生深问
当学生对一个知识点产生疑问，很可能刚开始只是一个浅层次的问题。
如何让学生的问题更加深入，这就需要教师进行正确的引导，鼓励学生提出假设问题、回答假设问题，不断归纳总结，由一个问题延伸到另一个问题，环环相扣。
学生提出问题后自主寻求答案，发挥主观能动性进行研究性学习，在自我提问和自我解答的过程中不断修正自己的历史知识结构体系，形成理性的批判思维和积极探索问题的科学素养。
5.讲究提问技巧，让学生会问
提问也需要学习。
古语有言，善教者必善问，教师要充分发挥自身在历史课堂提问中的作用，对历史教材进行深入研究，有重点、有针对性地提问，引导学生发现问题、提出问题。
需要教师注意的是，提问要充分考虑学生的知识水平，激发学生的学习兴趣，发展学生的发散思维，使学生积极思考问题。
教学中可以由教师向学生提问，也要鼓励学生向教师提问，实现良性互动。
根据新课改的人才培养目标，初中历史教师要重视学生问题意识的培养，有效提升教学效果和学生学习效果，实现历史教学从结论为主到探究过程为主的转变，让学生在不断的提问与质疑中提高创新能力，真正掌握学好历史的方法。
⑥ 如何打造自主高效的历史课堂
如何打造历史高效课堂 上蔡县黄端口一中 常银山
自初中历史中招开卷考试以来，虽然在考场上学生可以任意携带书本和学习资料，但单凭查找书本或资料，学生根本考不了高分，因为历史试题逐渐演变为像语文试题一样，题在书本外，答案在书本内。这就要求学生不但要记住历史知识，更要学会如何运用历史知识，如何对知识进行归纳整合，把知识活学活用。历史知识内容多，学习时间少，课余时间很难争取到，这就需要教师在平时的教学中进行教育、培养、训练，知识、方法、能力同步进行，改变传统的教学方式，打造灵活、高效的课堂。 首先要激发学生的学习兴趣，使他们感觉到历史生动、有趣，教师可以想方设法激起学生学习的兴趣。比如：
方法一：课前演讲──点评历史，所谓的课前演讲不是漫无目的地即兴演讲，也非脱离现实的东拼西凑。
要求学生在每一新课开始前，去寻找与课文有关的历史人物、历史事件、背景及相关新闻报道等。在课上用3～4分钟演讲，既要有历史内容又要有自己的观点，即达到有讲有评。这里的评就是融入自己的观点。 按照要求去做，学生就会去主动搜寻，主动查阅资料。一方面，学生的自我成功体验得以满足，避免了“一言谈”的传统教法。学生的积极性充分调动，参与性大大提高，课堂气氛由此改变。另一方面，学生的辩证分析历史问题，处理现实问题的能力得以锻炼。进而渗透了历史唯物主义与爱国主义教育。无形当中，教学的双边化得以很好开展，“互动式”的历史教学也就随之而生。比如在讲授《法国大革命》这一课时，学生按要求做后，事先准备好的那位学生演讲的题目是《拿破仑》。其中的一段话很出乎意料。“拿破仑固有的军事才能和政治家的英明的确让人钦佩，然而后期的反人民一面又让人唾弃。历史的教训让我们永远铭记，背叛人民终究被人民所抛弃。
方法二：利用歌曲引入新课，使课堂变得生动有趣。
比如《九一八事变和抗日救亡运动》一课，可以先播放歌曲《松花江上.》，让学生感受东北沦陷后到处流浪的悲惨生活，激发他们的爱国之心，以利本课知识的学习。再如《对外开放格局的形成》一课，可播放歌曲《春天的故事》，待学生听完后，教师可以就歌词进行设问：同学们，你们谁知道歌词中“春天”指的是什么？这位“老人”指的是谁吗？为什么会神话般的崛起座座城呢？想知道吗？这就是今天我们要学习的内容，请同学们自学今天的内容，导入新课。
方法三：猜谜语——导入新课
比如《抗日战争的胜利》一课，可利用“谜语：日本投降的原因， 打一历史人名”导入新课，请同学们先自学本课知识，再猜这个谜语。无形之中就激发了学生学习历史的兴趣。 其次，在学生自学之后，教师如何设问是检验学生学习效果，锻炼学生灵活运用知识，深挖教材进行知识升华的关键。 从一定意义上讲，学生的学习过程就是提出问题和解决问题的过程，因此，课堂提问的设置十分关键。课堂提问涉及到所提问题的难易程度、提问时机、方式途径等，要想很好地完成历史教学中传授历史知识、进行思想教育和能力培养的三项任务，就要求教师必须引导学生深入挖掘教材，通过教师巧妙设置的疑问，使学生在“和谐的信息交流之中”得出规律性的东西。
现以《一二〃九运动和西安事变》一课的讲授，谈谈历史教学中课堂提问的设置。
一、在新旧知识的衔接处设置疑问，培养学生注意历史发展的纵向联系。
在讲授“西安事变”时我提出：张学良、杨虎城两位将军为什么要发动西安事变？学生通过看书，可以得出两点：一是中共的影响；二是两位将军的爱国之心。这就把本课的第2部分内容“中共制定抗日民族统一战线的策略方针”和西安事变联系到一起，同时也说明中共建立抗日民族统一战线的主张是深得人心的。另外一点，即全国抗日运动高潮的影响，就需要教师联系“一二〃九运动”才能使学生得出结论来，由此使“一二〃九运动和西安事变”这两个貌似独立的内容有机联系起来了。
二、在历史与现实相联系之处设疑，培养学生用已学过的知识理解、分析当前实际的能力。 在放“一二〃九运动”的录像前，我设计了一个问题：从“五四运动”到“一二〃九运动”，在中华民族最危险的时候，广大青年学生身上体现出一种什么精神？这种精神对我们今天的学生来讲有何意义？学生看后，讨论很热烈，经过教师的启发、引导，最后学生懂得：爱国主义是一代又一代的中华儿女的精神支柱。我们今天的青年应大力弘扬爱国主义精神，增强民族自尊心、自信心和自豪感，树立把祖国建设好的雄心壮志。
三、在总结概括之处设置疑问，培养学生历史的、辩证的观点。
每个具体的历史事件和历史人物都是在特定的历史条件下产生的，都要结合当时的历史情况进行具体分析。在讲授“西安事变”中，我先设计了这样一个问题：西安事变后，以宋子文、宋美龄为首的国民党一派和共产党都不主张杀蒋介石，但二者的出发点一样吗？为什么？
有许多同学都认识到了蒋宋的私人关系，也知道共产党人的出发点是要和平解决西安事变。经过激烈讨论，大家逐渐认识到：以宋子文、宋美龄为首的国民党一派主张不杀蒋介石，是从他们个人或集团的利益出发的；中共不主张杀掉蒋介石却是体现了为抗日着想、为民族着想的宽大胸襟，也体现了中共建立抗日民族统一战线的诚意。同时，中共的这一决定也说明，只有中国共产党才是真正代表人民利益的。
但当我接着提出：就答应“停止剿共，一致抗日”这一点，该如何评价蒋介石？大家的观点出现了很大的分歧。因为这个问题涉及到了对历史人物如何评价的问题，一方面要作实事求是的肯定，另一方面又要指出其历史的局限性。蒋介石是屠杀共产党和中国人民的刽子手，是帝国主义在中国的代理人。但就答应“停止剿共，一致抗日”来讲，虽然蒋介石是被迫答应的，但他这个承诺毕竟顺应了历史发展的潮流，对抗日、对人民、对祖国都是有利的。 所以我认为，如果在历史教学中课堂提问设置得好，对于活跃课堂气氛、发展学生思维能起十分重要的作用。特别在发展学生的思维方面，通过设置疑问，教师能有计划、有步骤地引导学生进行综合分析，使学生不仅仅局限于教材表面，而是深入挖掘、开动脑筋，这对于理解历史知识，提高思想认识，培养口头表达能力、自学能力，都是一个行之有效的好方法。
第三，教师在启发学生思考问题的同时，要适当传授一些好的学习方法，以利学生提高学习效率。比如在学习三大宗教时，记忆三大宗教产生的时间顺序，教师可引导学生这样记忆：“佛教、基督教、伊斯兰教”，按两个字、三个字、四个字，很容易就记住了，并且永远不会忘记。再如：
一、顺序记忆： 这种记忆是最普通的记忆方法，它是指照事件本身的发展的顺序依次记忆。如：美国独立战争的过程就可以这样记： 1、1775年，来克星顿的枪声，第一次大陆会议召开。 2、1776年，第二次大陆会议召开，发表了《独立宣言》，宣告美利坚合众国成立。 3、1777年，萨拉托加大捷，转折点。 4、1781年，英军总司令康华利把宝剑呈给华盛顿。 5、1783年，英国承认美利坚合众国独立。
二、规律记忆： 在学习过程中，我们可以寻找具有规律性的东西，如：英、法、美、日、俄资产阶级革命或改革的原因都是：资本主义的发展受到阻碍。革命或改革后这些国家都走上了资本主义的发展道路，都有利于本国资本主义的发展。
三、对比记忆： 如两次世界大战的对比。中国与西欧资本主义萌芽的对比。中国近代化的过程与西方近代化的过程做比较。亚非四大文明古国都发源于大河流域，都有自己独特的文字等对比。三次工业革命的对比。
四、归纳记忆： 可把不同时间的同类事件归纳。比如：我国古代的水利工程都江堰和大运河。近代列强对中国发动的侵略战争和中国军民的反侵略斗争的事例。也可以把同一时间的不同事件进行归纳。比如：1945年发生的重要事件有：苏、美、英雅尔塔会议、中国共产党“七大”召开、德国签署无条件投降书、苏、美、英波茨坦会议、日本宣布无条件投降、联合国成立、台湾回归祖国。
五、顺口溜记忆
第四，努力打造学生自主学习历史课堂模式。 历史学科在时间、空间、和内容上的综合性，决定了它的知识和能力的迁移性。学习历史过程，就是教会学生更深刻地了解人在历史发展中的主体地位和力量，使学生掌握如何应用基本的方法论和原则去观察人类历史的演变过程和各种社会现象发生、发展的原因，树立科学的世界观和人生观。教师要为学生提供极其丰富的知识天地和极其广阔的现象空间。自主学习历史课堂模式是实现这一切行之有效的手段之一。 “自主学习”就是指正确发挥教师的主导作用，尊重学生的主体地位，激发意向、启发思维、点拨疑难、指点方法；通过学生自学、讨论、师生交流、学生领会内化等方式，让学生学会、会学，寻找到应该得到的知识，懂得要懂的问题，促使其全身心、积极有效地进行和发展，促进学生德、智体健康地发展等。它的模式可为： 教师 学生 兴趣 引 激发意向 增强知识 自学 导 导 启发思维 学 培养能力 解疑 疏 点拨疑难 发展潜力 内化 扶 指点方法 养成习惯 第五， 充分利用网络的资源共享优势，最大限度地利用网上历史资料、图片等信息，结合教学实际，高效组织课堂教学。 网络为我们提供辽阔的资料空间，传统的单纯使用教学参考书、专业历史书备课的方法必须改变。备课的过程就是一个最大限度获取信息的过程，网上的资料经过提炼加工化为教学材料，也可以制作幻灯片，有时直接下载的图片运用在课堂教学中效果显着。利用网络我们可以浏览页面，获取最新学术动态。如我们访问一些名牌大学的专业网站了解历史研究的学术成果，有利于教学中的思辩和渗透。网上图书馆资料更为丰富，打开网站，我们在网上就可阅读到以前难以见到的书籍，按照自己的需要摘取相关内容，便捷、高效，事半功倍。据报道：99年6月世界上最大的电子工程——文渊阁《四库全书》电子版问世，意味着我国系统的、成规模的中华文化信息资源将以电子形式参加全球网络共享。例如，上网键人“李白”一词，就可以在《四库全书》中搜索到39条内容。网络时代对信息的便捷获取方式，将极大影响历史教学的教学理念和教学方式。 充分利用网络时代的多媒体优势，结合所定的教学目标和教学内容进行媒体组合教学，达到课堂教学的最优化。多媒体教学的重要特征是具有形象性、生动性和直观性，把教材的内容活起来，除了语言艺术外，最重要的就是发挥多媒体的功能了。教师要适时地动用电脑、幻灯、音响、投影仪等媒体，传授历史基本知识，让学生在新情景中产生历史审美的享受和获取历史知识，取得强化和巩固知识的效果。 第六，保证有充足的时间进行强化训练。 课堂上，在学生能够充分自主学习的基础上，要有足够的课堂训练，以检验学生学习的效果，达到强化记忆、巩固知识、查漏补缺的作用，训练学生运用所学知识解决问题的能力。 总之，打造历史高效课堂，需要以上几点相互配合，灵活运用，才能达到最理想的效果。这需要教师在教学过程中反复的实践和揣摩。
⑦ [中学历史教学中质疑能力的培养] 如何培养学生质疑能力
爱因斯坦曾指出：“提出一个问题往往比解决一个问题更为重要，因为解决问题，也许仅是技能而已，而提出新的问题，新的可能性，从新的角度去看旧的问题，却需要创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”由此可见，培养学生的质疑能力是培养创造型人才的关键。由于受传统观念的束缚，大多数学生在学习历史的过程中，质疑能力匮乏，从未质疑的同学达70％以上，他们或不知怎样质疑，或无疑可质，或不敢质疑。那么，如何培养学生的质疑能力呢？
一、创造质疑环境，培养质疑精神
1、创设安全环境，营造课堂气氛进入新学期的第一节历史课，我就告知学生，老师喜欢那些能对老师提出问题，甚至指出老师错误的学生。即使有的学生的质疑不尽如人意或完全错误，我也会尽可能从中找出“闪光点”予以鼓励。这种课堂教学中的“一言三拍”艺术，点燃了不少学生思维的火花。教师上课时，切忌摆着副冷面孔，一副凛然不可侵犯的架势，而要尽量面带微笑。当然，教师也是社会的一分子，会有自己的烦恼，但进入课堂，就要抛却烦恼，同时语气亲切平和，语言生动并富有感染力。这样，在愉悦、宽松、自由的氛围中，学生的思维活跃、敏捷，质疑能力也就不断提高。
2、创设问题情境，引导学生思考
中学历史教科书的内容，学生基本上都能看懂，如果依据教材照本科，学生就会丧失学习历史的兴趣。所以要吸引学生，就要抓住其兴奋点，用启发性的问题唤起学生学习历史的主动性、积极性，激发学生思维的探究性。比如提到母系社会，为何只认其母，不认其父？现代社会是父权制还是母权制？我先介绍观点：①原始社会是群婚制。②女性地位高。立即就有同学质疑：群婚制是不是性泛滥、道德败坏？会不会导致近亲结婚？现代社会父亲怕母亲是不是腔孝碧意味着伍举原始社会时期母权制的回归？尽管有些问题与历史课没有多少关系，或者是应该回避的问题，但思维的火花毕竟迸发出来了。对于学生来说，在教师引导下探求知识固然是一种能力，而善于提出问题更是一种值得重视能力。在学生质疑过程中，师生相互启发、相互补充，探究越来越深，学生的求知欲得到激发，思维能力不断提高，在互动过程中，达到教学相长的目的。
3、更新教育观念，改进教学方法
传统的历史教学，教师往往偏重于历史知识的传授，偏重知识点的梳理。在课堂教学中，以书本为中心，教师为中心，教师“滔滔不绝”，学生成了接受知识的“容器”，完全处于被动地位，养成了惰性和依赖性，严重影响了学生的创新思维能力发展。所以，教师要有新的教学理念，在课堂教学中，多用启发式、探究式、发现法、小组讨论法、合作学习等方法。真正做到以学生为主体，引导学生沿着“发现一质疑―解决”的认知进程主动探索，在自我建构的认知过程中主动学习、理解、掌握知识，提高能力。
4、注重示范引导，充当质疑表率
当学生对所学知识没有充分理解时，往往提不出问题，无疑可质。如何促进他们质疑，进而转化为认识上的需要呢？其中很重要的一点是要借助教师示范性的提问。教师提出问题的目的不仅在于让学生经过思考、讨论得出答案，更重要的是通过不断的启发、点拨，引导学生发现问题，并为他们质疑提供范例，使之模仿和参照教师的样式，进而为他们自己主动质疑拓宽思路，并在反复的实践中逐渐培养质疑求索的能力。此外，教师的示范性的提问要富有个性和创见，既能有效地帮助学生理解和掌握教学内容的常规要求，又能有效地激发学生发现新思路，获得新见解。
二、排除心理障碍，培养质疑意识
古人云：“学起于思，思源于疑。”心理学研究表明，“疑”最易引起定向一一探慎侍究反射，有了这种反射，思维也就随之产生。科学的发明创造往往是从质疑开始的，从解疑人手。但某些教师因受教学任务重等因素影响，忽视了学生的这种学习潜能，无意中压抑了其质疑的天性，乃至使他们产生了心理障碍，或自我否定，或自卑，或担心被嘲笑。由于某些同学心理障碍的产生，使得课堂难以形成浓厚的质疑气氛，不易激活他们思维的火花。如何克服学生的心理障碍呢？首先要使学生认识到质疑的重要性。亚里士多德说：“思维是从疑问和惊奇开始的。”国外的家长很少关注孩子的分数，更多的是关注孩子每天提了几个问题，中国之所以未能拿到诺贝尔奖，不能不从教育理念的深层去剖析。同时，课堂提问非教师的专利，学生是学习的主体也是主人。
1、解放学生思想。由于应试教育的影响，学生的思想深处存在着“唯师”、“唯书”的思维定势，并且根深蒂固，过分相信老师语言的权威性，对书本、资料的说法深信不疑，因此教师要破除学生思想上的禁锢，让他们大胆地想，大胆地说，逐渐增强质疑意识。如我在讲到太平天国性质时，书上有结论性的话：太平天国运动是中国近代史上规模巨大、波澜壮阔的一次伟大的反封建反侵略的农民革命战争。我让学生思考得出这个结论的依据是什么？很快就有几位同学答出：①太平天国是想推翻清朝政府，所以具有反封建色彩。②太平天国颁布的纲领性文件《天朝田亩制度》要废除封建土地所有制，所以也能说明具有反封建性。③太平天国抗击外国侵略，故有反侵略性质。我对这几位同学的回答做出了充分的肯定。并接着问，那么从刚才这几位同学的回答中，你们能否得到启示？这时，有位同学顿悟，既然《天朝田亩制度》能说明太平天国的反封建性，那么《资政新篇》不就能说明太平天国带有资本主义因素吗？很多同学迸发出了思维的火花，太平天国既然带有资本主义因素，那么为何中国的近代化进程始于洋务运动呢？尽管该问题有点离谱，但我并没有轻易否定。课后同学们积极查找资料，后来我开了关于太平天国运动性质的专题辩论会，取得了意想不到的效果。
2、鼓励学生质疑。在课堂教学中，教师要给每位同学充分的自由。教师注意设疑，鼓励学生主动质疑，“授人以鱼，不如授人以渔”。在初次接触教材时鼓励学生提问；在深入学习教材时诱导学生提问；在教学结束前留出适当时间让学生提问。允许学生“插嘴”，消除顾虑，将思维空间留给学生，把学习的主动权交给学生。鼓励学生标新立异，只要能自辨其说，即便课内难圆其说，还可以向课外延伸。
三、教会学生质疑的方法
朱熹认为：“始谈，未知有疑。”要想质疑，或提出有水准的问题，必须熟谙课本知识。针对历史学科的特点，我认为可从以下几方面质疑。
1、对所学历史知识，不仅要知其然，还要知其所以然。如太平天国运动遭到中外反动势力的联合剿杀，那么，外国反动势力为何要剿杀太平天国运动？
2、对相关的历史知识进行比较，培养求同、求异思维能力，从而增强质疑能力。如中国的戊戌变法、洋务运动与日本明治维新的比较，进而进一步质疑，日本的明治维新为何能成功，而中国的洋务运动、戊戌变法为何都失败了？
3、对一些历史人物、历史事件的评价，从多个角度看待，或者从相反的角度质疑。如在讲秦统一六国时，我们设想如果是赵国统一了六国，结果会是怎样？再如，在讲*****历史时，向学生提问：若毛泽东晚年不犯错误，中国的现状如何？
由此可见，学习是从“发问”开始的，没有自己的问题，就永远没有创造。质疑是调动学生学习的积极性，培养创新思维能力的有效途径，“置疑问难”是历史教学的源头活水。要让学生由“听众”变成“演员”，由被动接受的“容器”变成主动获取的“探索者”。只有这样才能激发学生的求知欲，增强学生的自信心。