古人怎么教语文

❶ 古代人是怎么学古文的

要学好文言文，首先要营造文言文学习良好氛围的必要性分析。学习文言文不能离开了理解文言文的情境。文言文确实不像现代文那样，一下读来流畅上口，通晓其意。而且难以接受翻译斟字酌句的烦琐，难以懂得文言拮倔聱牙的表达，难以体会古人情感真实丰富的抒发。例如《邹忌讽齐王纳谏》中，邹忌问妻、妾、客同样一个问题，“我孰与城北徐公美？”妻曰：“君美甚，徐公何能及君也”，妾曰：“徐公何能及君也”，客曰：“徐公不若君之美也。”他们异口同声的回答，语意相同但句式不同，文字略有变化，却表达了不同人物的不同语气和不同心理。学生理解上文，往往一上来就与文字、句式较劲，然后急着回答老师“语气为何不同的原因”的问题，而不在具体故事情境中体会。这样，文言文理解肤浅呆板、不深刻形象，掌握急促草草、不稳当牢固。
学习文言文不能离开了文言文运用的情境。赵普“半部论语治天下”说明了学以致用情境的重要。在教学课堂中，我们老师也可能会忽视经典语句在不同情境下活用的特殊性。例如：“醉翁之意不在酒”，老师经常把它形容美国在联合国大唱人权高调的表现，并把它理解为别有用心。但是，此时的“醉翁之意不在酒”，在《醉翁亭记》中就不宜这样理解。其实，文言文的运用，也需要学生一定的文化品位。由于学生文化素质的限制，学生倒是对新兴简单的网络语言情有独钟，而对文言文的（运用）置之不理。
学习文言文不能离开了文言文人文的情境。文言文包涵着丰富的诗画意蕴，散发着独特的文化魅力，凝聚着深厚的民族情感。文言文的人文情境的创设，就是要求学生关注当代社会文化生活、关注自身素质涵养，努力在文言文学习中受到良好熏陶，提高生活品味，培育健康人格。例如“忧患意识”的人文情境的创设即让学生忧患于和平年代中的战争、发展社会中的环境、美好生活中的绝症……
可见，营造文言文学习的良好氛围是非常有必要的。
其次是营造文言文学习良好氛围的策略性思考。既然学习文言文需要一个良好的情境，同时营造文言文学习良好氛围是那样的重要，我们就应该为其进行策略性思考。
1、吟哦讽诵而后得之
吟哦讽诵就是要学生放声朗读，读得正确、流畅，抑扬顿挫中将语言形象化，将情感美化、深化。让学生沉浸其中，读出文章的味道来并有所“得”。“旧书不厌百回读,熟读深思子自知”, “熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟” 这就是吟哦讽诵精妙呈现。例如：《陈涉世家》中“发闾左适戍渔阳九百人，屯大泽乡 ”的反复朗读中与“发闾左适戍渔阳，九百人屯大泽乡”进行了区别，对秦兴徭役、发民谪戍历史有了深刻的理解。《邹忌讽齐王纳谏》中齐威王在邹忌讽谏之后说“善”。一个字简练精纯、运用恰当，表明了齐威王对邹忌劝谏的肯定，说明他是一位有魄力的开明君主。所以“善”字读起来，应在短音中读出齐威王的威严明智，在高音中读出齐威王的大胆胸襟，一代明君可谓形神逼肖。
2、品味感悟而重修身
针对文言文教学，叶圣陶先生认为：“ 吟诵的时候，对于讨究所得的不仅理智地了解，而且亲切地体会，不知不觉之间，内容和理法化而为读者自己的东西了，这是最可宝贵的一种境界。”陶渊明读书， “奇文共欣赏，疑义相与析”，而“每有会意，便欣然忘食”，便是个好例子。在《岳阳楼记》中我们吟咏着范仲淹“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”伟大的政治抱负时，更应体味 “先忧后乐”即“吃苦在前，享乐在后”的现实意义。在《鱼我所欲也》中我们高歌“舍生取义”的神圣时，更应感受历代仁人志士，为国捐躯，慷慨赴难的意志。
3、积累贯通而学致用
欧阳修诗云：“学既积于心，犹木之敷荣。根本既坚好，蓊郁其干茎。”（《赠学者》）这首诗告诉我们，读书做学问要靠长期积累的。学习文言文更要丰富积累，积累必要的古代文化常识，积累丰富的阅读感悟等等。积累多时自有贯通处，
贯通豁然必有致用时。例如：《岳阳楼记》写“古仁人之心”表现了古仁人“不以物喜、不以己悲”的思想情感。在进步学习积累《醉翁亭记》《捕蛇者说》之后，欧阳修的与民同乐、柳宗元的关注民生，使学生对“微斯人，吾谁与归”的感悟入木三分。《晏子使楚》写晏子在楚国受辱，但他以出色的辞令随机应变、以不卑不亢的表现，维护了国家的尊严。结合着神六发射成功、《藤野先生》中的看电影事件等材料，学生深感维护国家尊严所肩负的责任。
“腹有诗书气自华”，这就是学生学习文言文积累贯通的境界，让人向往。
最后营造文言文学习良好氛围的原则性把握。
1、兴趣参与性。
“知之者不如好之者，好之者不如乐之者” ，可见，激发学生学习文言文兴趣是非常重要的。只有充分发挥学生学习积极性，调动学习文言文的兴趣，才能使学生真正参与学习，才能避免文言文学习的枯燥，引导他们领悟作品的内涵。例如：学习《生于忧患死于安乐》时，老师先绘声绘色地讲了吴王夫差的故事，情节起伏，集中了学生的思维、引起了学生的兴趣。之后，老师让学生参与讨论了“逆境成才”“顺境成才”的问题，学生思考积极、气氛活泼，学习效果很好。如果学生对学习文言文没有兴趣、不去参与讨论分析，他们的学习效果不会太好。
2、形象深刻性。
文言文学习可以通过多媒体技术、借助朗读、表情、动作等外在摹拟，使文言文的情境具体、文言文的意境形象，可以使学生如亲临其境，受到强烈的艺术感染，从而深刻地领会、消化文言文。例如：学习《出师表》时，在质朴无华的言辞中去感受诸葛亮的肺腑真情；在感人至深的情境中形象地体味诸葛亮淡泊名利的志趣、临危受命的忠诚。学习《口技》时，我们可以展现相声中出色的口技表演直接感受到民间艺术的神奇与真实，感受到古代劳动人民的聪明才智和艺术创造能力。如果学习文言文欠乏形象，学习印象就可能不会深刻。
3、文化情感性。
文言文学习对丰富学生的文化底蕴，培养学生的审美意识、审美情趣等有着重要的作用，能让学生在文化熏陶中提高品味、健全人格、陶冶情感。如果文言文的学习离开了文化情感的熏陶，学生的学习只会苍白无力。
其实，学好文言文并非难事，只要从以下两方面做起：
一、掌握正确的学习方法
1、反复诵读。宋代朱熹说：“读书百遍，其义自见。谓读得熟，则不待解说，自晓其义也。”古人是聪明的，幼童入学，老师并不多讲理论，而是让其一遍一遍、踏踏实实地去将看上去一字不通的《三字经》、“四书”、“五经”等背得烂熟于心，文章的意思也自然明白了。着名文学评论家、小说家李国涛先生说：“中国古诗古文是不能不背的。当时不懂或不全懂的，先背下再说。”郭沫若老先生也说，“儿时背下的书，像一个大冰山，入了肚子，随年龄增大，它会慢慢融化，一融化，可就是大财富了。”由此可见，学习文言文最简单快捷的方法就是多读多诵，然后就能达到“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”的境界了。
2、字词积累。学习文言文就像学习外语一样，没有足够的词汇量，一切都是空中楼阁，纸上谈兵，所以字词积累是学好文言文的基础。字词积累分两大类：实词积累和虚词积累。相比较而言，实词又好记一些，而虚词是难点，因为文言虚词意义较抽象，使用频率高，用法灵活多样。这时用一些灵活巧妙的方法也不难记忆。例如欧阳修的《醉翁亭记》中一共有23处用到“而”这个虚词，我们可将其用法归纳为五种，就比较好记了。
①“溪深而鱼肥”，表示并列关系；
②“日出而林霏开”，表示承接关系；
③“杂然而前陈者”，表示修饰关系；
④“饮少辄醉，而年又最高”，表示递进关系。
⑤“禽鸟知山林之乐，而不知人之乐”，表示转折关系。
3、语法归纳。一篇文言文中，通假活用、前置后置、古今异义等弄得学生晕头转向，怎么办？我们不如用归纳法将它们分类总结，可画一简表，将通假字、词类活用、古今异义、一词多义、疑问句、判断句、被动句、省略句、变式句分门别类标在表中，这样一目了然，记忆起来就很容易了。
二、树立正确的学习态度。
1、喜爱文言，培养兴趣。有些同学抱怨我们今天不用文言文，干嘛去学“之乎者也”？此言差矣：首先文言文是我国古代所有文化的承载形式。无论是医学、数学、天文、地理都是用文言文写成，流传至今。文言文是渊源流长的瑰丽财富，我们不懂它，又如何领略中国文化的古典深厚，搏大精妙呢？ 其次，现代汉语中的成语和典故绝大部分来自文言文。例如：缘木求鱼（盂子·粱惠王上）、远交近攻（《战国策，秦策三》）、因噎废食（《吕氏春秋·荡兵》）、平易近人（《史记·鲁周公世家》）……这些脍炙人口、词简意达的成语皆来自文言文，更不必说“事后诸葛亮”、“一鼓作气、再而衰、三而竭”这样的典故了。再次，文言文中蕴含丰富的生活哲理，既能陶冶我们的情操，又能指导我们如何为人处世：《邹忌讽齐王纳谏》告诉我们对于别人的赞美要头脑冷静，仔细分析；而《谏太宗十思疏》则告诫我们要“居安思危，戒奢以俭”……文言文的益处远远不只这些，“学习的最好刺激，乃对所学材料的举，”，只有从心底里喜欢上了文言文，才能学好它。
2、克服懒惰，“勤”字当头。“书山有路勤为径，学海无涯苦作舟”。学习的苦和勤在学习文言文上尤为突出，磊量的文章要全篇背诵，密密麻麻的注释要一一背会，频频出现的语法要条条掌握，没有“勤”是断然不行的，学习文言文最大的敌人是懒惰，只有勤背勤记勤写的同学才能学好它。

❷ 中国古人怎样学语文

古人在开始接受学校教育之前，已经学会
了说话，所以，学校教育主要是阅读和写作方面的学习和训练。

❸ 传统教学、传统语文教学经验到底都有什么

“课标”语境中的语文传统教学经验审视
提要：“课标”给语文课堂改革带来许多新景观的同时，也带来了绝非个别的一些不良现象，特别是“泛语文”甚至是“去语文”“非语文”的倾向，这些问题归结到一个根本点是对我国语文教学传统经验的承传关注不够。如此认为的归因有四：
——信息不够对称
——本体遭遇遮蔽
——批判淡化继承
——浮华排挤扎实

始于世纪之交的我国第八次基础教育课程改革，是一次全面的整体性改革。《语文课程标准》的制订和实施，无疑会较多地面对21世纪信息化、全球化、个性化时代的挑战，作出积极的应答。这也确实给语文教学改革带来了许多新的理念和对策，如尊重学习主体的特点和发展需求，确立以人为本的三维目标，积极提倡自主、合作、探究的学习方法，构建平等对话的课堂运作机制，关注学生的个性化阅读和独特体验，重视课程资源的开发和知识的综合运用，等等。这不仅有效地提高了语文教育的全面质量，而且从根本上强化了语文课程的时代建设，确实是功不可没。但是，任何一项改革都不会一帆风顺，都有待在实践探索中日趋完善。在“课标”语境中的语文课程实施当然也不会例外。当我们在看到“课标”给语文课堂改革带来的许多新景观的同时，也发现了绝非个别的一些不良现象，特别是“泛语文”甚至是“去语文”“非语文”的倾向，更是不容忽视。这些问题归结到一个根本点是对我国语文教学传统经验的承传关注不够。如此认为的归因有四：
——信息不够对称。课程标准的制订无疑会反思原来《语文教学大纲》中许多的“不合时宜”，会更多地考虑到如何应对新世纪的全球化挑战，会参考一些外国母语教学乃至“课标”制订的成功经验，也会有选择地吸纳西方的“后现代课程论”“建构主义”“接受美学”“多元智力理论”等现代思想。所有这些当然是必要的，可以体现多元文化的优势。但从教师队伍的构成现状看，青年教师正在成为主体。他们有限的工作经历，对于纵向的民族的语文教学发展历史和传统经验，往往知之不多；而对当代的、横向的新理念、新信息，则比较容易发生兴趣，接受较快。这两者信息的不对称，容易导致对汉语文固有的本色本真的淡出。这本来被人们视为是不会丢失的东西，现在恰恰被遗失了。
——本体遭遇遮蔽。中国语文教学的本体是汉语文，若从甲骨文的发现算起有五千年的悠久历史，若从孔子开讲《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》算起，也有两千五百年的传统了。汉语是以汉字为基础的。汉字是世界上最古老的文字，在其他几种表意文字先后消亡之后，唯独汉字不仅一直在中国历史上扮演重要角色，而且曾先后传入朝鲜、日本、越南等一些国家，被借去记录他们民族的语言。如今，汉语又是国际通用语言之一。汉字不同于多数国家所采用的拼音文字，而是一种表意文字，强调的是“意合性”，显示出一种以形示意的文化形态。每一个汉字兼具“三码”（形码、音码和义码）和“复脑”（既可形象思维又需抽象思维）的特点，独立性很强，犹如活跃的化学分子，在滚动碰撞中可以自由地组词成语、连句成篇。以此构成的汉语，也重在意合，其意蕴要从上下文中体味，重在整体感知。这种特点在一定程度上，不仅决定着汉语文学的教学方法和学习规律，也深层地反映出中华文化特征和东方思维方式。语文学家王森然先生在上世纪20年代末曾说过：“其他各种的教材教法，内容工具，似乎还有可借镜于他国先例的地方，特有国文，非有我们自己来探索不可”（参见《中学作文教学概要》）。这是很有见地的。虽说汉字、汉语在漫长的历史中也有了一些变革发展，但它的血脉没有变，总体没有变，学习汉字、汉语的基本规律当然也不会变。借鉴西方母语教学中的一些思想虽属必要，但必须充分考虑是否适合汉字、汉语的自身特点和教学规律，不可遮蔽了汉字、汉语本体。应当说，还是中国人最懂得如何教学中国语文，因此也应当特别重视中国语文教学的传统经验，那毕竟是经历了漫长的历史考验被证明是切实可行的珍贵认识。
——批判淡化继承。应当看到，由于中国古代的语文教学不是单独设科，而是哲学、经学、史学等融合在一起，语文教学偏重于读经传道，其内容充斥了儒家教义和封建礼数；又因为历来的言、文不相统一等原因，中国古代语文教学的许多方面常被视作落后而遭致批判。在民族虚无主义者眼里，更因近代的西学东渐和慑于西方科技文明的心态，视传统语文教学为封建糟粕，“汉字落后论”的呼声甚高，以致不少人曾有将汉字拉丁化的改革设想。在这样批判浪潮的冲击下，必然也会祸及对语文教学历史经验的公正评价，视此为冬烘先生的陈词滥调，完全地不科学。尽管这样的批判大潮已成为过去，“汉字落后论”也正在被时代的现实证明为谬误。历史的进程已经表明了汉字是最具生命力、最优美、最智慧的文字，它的完备的系统性，鲜明的示差性和高适用性，即使在计算机输入上也显示出比拼音文字的优越。然而，曾经泼向汉字、汉语的脏水，还一时难以在人们的头脑里洗刷干净。这在一定程度上也在影响着我们对中国语文教学传统经验的珍视和承传。
——浮华排挤扎实。改革开放为东西方多元文化的交流和碰撞创造了十分有利的条件，在语文课程深化改革的今天，我们借鉴国外的一些当代学说和先进理念，引入了西方国家母语教学的某些经验，这不仅可行而且十分必要。然而当这些“舶来品”一齐涌来时，我们需要时间将它与中国国情相融合，与汉语文教学的特点和规律相适应，有一个民族化的消化吸纳过程。如果只是一窝蜂地“拿来”，或者半懂不懂地照搬，就难免会被人们看作一种“时尚”而风行一时。这种被追慕“浮华”的情绪所捆绑，也会使我们排斥曾经被证明是行之有效，并且足以朴实地反映出语文学科本色本真的那些传统的教学行为。甚至视这些本来是应该承传的宝贵经验为“老土”“不合时宜”而自觉不自觉地予以抛弃。这也许正是当今人们特别呼唤“本色语文”的归来，希望语文课堂应重视扎扎实实地“学语习文”的原因所在。

提要：在实施新“课标”的语境中，要体现对汉语文教学传统经验的承传，我们应当注意哪些问题呢？
一、“识字为先”与汉字文化意识
二、“文以载道”与“文道结合”理念
三、诵读为本与重在积累策略
四、提倡涵泳与注目阅读感悟
五、重视习练与坚持“多读多写”

新“课改”虽然是面对21世纪全球化挑战所作出的战略回应，其重大意义远远超越了课程教材的范畴，但决不是推倒重来，而是我国两千五百年语文教育历史发展过程中崛起的一个时代高度。今天的语文教学改革无论有了多少现代化的发展，都无法抛开传统，另辟一个全新的文化生存空间。因为传统是无法割断的奔腾汹涌的历史长河。今天的“现代”就是昨天的“传统”；而今日的传统，正是昨日的“现代”。传统是一代代人创造的积累,现代人实际上是活在古人的历史文化之中。所有的发展创新都离不开吸纳前人的成果。当然，接受传统也不是搞历史倒退，试图在已经消逝的时空里去建设现代的语文课程文化。其实在“承传”的语义中就应当包涵了在“承前”中“启后”，在“继往”中“开来”的蕴意。新“课标”的“前言”部分，开宗明义地指出，九年义务教育语文课程的改革，应注意“总结我国语文教育的成败得失”，“遵循语文教育的规律”；在“课程的基本理念”部分也强调“语文课程还应考虑汉语言文字的特点对识字写字、阅读、写作、口语交际和学生思维发展的影响”。显然，这些阐述，都指明了继承中国语文教学传统经验对于深入开展语文课程改革的重要意义。但是，在施行的实践中还是让我们感到对汉语文传统教学经验继承发展之不足。好在巢宗祺教授在2001年11月14日接受《语文学习》编辑部的采访时就已经表示：“‘标准’在实施上怎样更有可操作性，还有待通过实验加以改进。因为现在有许多目标是带有前瞻性的，以前没有。处理前瞻性和继承性的关系有待探索”。
国学大师高怀瑾先生接受访谈时曾说到，现在一般的人们，“太过年轻现代化了，根本不知道过去传统的教育方法，是有多么的轻松愉快，使儿童们在歌唱舞蹈的气氛中，达到文化教育的水平。古人们说‘弦歌不绝’，就是这种境界”。古人把“最难记的‘算术’、‘天文’、‘地理’、‘物理’等学识，都编成‘歌诀’来唱，声声朗诵。那便是最高明的方法……”着名语文教育专家李伯棠先生在其所着的《小学语文教材简史》中也曾指出：“我们进行语文教学，教学生识字、读书、作文，必须掌握两条原则：一是要符合本国语言文字的特点，二是要符合学生学习本国语言文字的规律。……我们的前人，在长期的语文教学实践中，在这两方面，已经摸索出一些门径，积累了不少经验。这是我们语文教学中的一份宝贵的遗产，必须有分析、有批判地加以继承。”那么，在实施新“课标”的语境中，体现对汉语文教学传统经验的承传，我们应当注意哪些问题呢？

一、“识字为先”与汉字文化意识
汉语以汉字为基础，所以在汉语文的学习中，识字具有特别重要的意义。明代的《教学良规》中就明白指出“教小儿须先令其认识所读之书之字”，清代王筠在《教童子法》中更强调“蒙养之时，识字为先，不必遽读书”。所以在我国语文教学的历史上不仅有以“三百千”为代表的集中识字教材，而且有极为丰富的识字教学经验，可供借鉴。由于小学是基础的基础，识字量的达标，识字工具的掌握，识字方法的熟练运用，能用硬笔和毛笔书写汉字并体会到汉字的优美，以及识字、写字良好习惯的养成，基本上都必须在小学阶段完成。教育部基教司2000年1月20日在《关于当前九年义务教学改革的指导意见》中就强调指出：“应充分考虑汉字的特点，以提高识字教学效率。同时，让学生在识字过程中初步领悟汉字的文化内涵。”然而教学现状不能令人乐观。识字教学未能真正体现如新“课标”所倡导的是小学语文“1～2年级的教学重点”，对传统的识字教学经验又缺少了解。在3～6年级的语文教学中对识字教学更为忽视，一次出现一黑板（或屏幕）的生字，一读了之的现象屡见不鲜。其实，汉字在中国是比龙、比长城不知伟大多少倍的创造。汉字的方块形和表意性，不是它的落后，而正是它最可宝贵的长处。可别小看了构成汉字的那些笔画线条，在其变幻无穷的组合中，凝聚的却是华夏民族的审美情趣和炎黄子孙的生命意识。这正如余秋雨所言：“东方式的线条是精神的轨迹，生命的经纬，情感的线索，在创作过程中又是主体力量盈缩收纵的网络。”另一方面，就信息的存量来讲，点不如线，线不如面，这是几何学的常识。汉字的二维平面方块，比线形文字的信息储存功能自然会大许多。这正如一位日本学者所讲，一个汉字便是一个电子集成块。汉字融“三码”（形、音、义）于一体，兼有“双脑”（图象化的形象思维与意合性的抽象思维）开发的功能，堪称是一种大智慧文字。现在，有人只认为小学语文教学的现代效益，应当是提前读写，发展思维。这当然有一定道理，但不能因此就排斥了识字教学的独立价值。这正如语文学家宋永培先生所讲，汉字这个书面符号，它的灵魂是义，是作为系统而存在与活动的义，所包含的是中华民族精神及其反映出来的文化观念。现在，人们有意无意地把汉字的定义仅仅限制在脱离了文化内涵的一串声音或符号的范围，这是受苏化、西化影响的结果。他们的文字是直接写的，只注重读音自然无可厚非，但以此来对待汉字的教学就近乎荒唐。20世纪50年代，印度总理尼赫鲁曾对他女儿讲：“世界上有一个伟大的国家，她的每一个字，都是一首优美的诗，一幅美丽的画，你要好好学习。我讲的这个国家就是中国。”可是在我们的识字教学中，却远远没有达到把每一个字看成是一首诗、一幅画来教学，甚至或多或少把识字只看成是为了“扫除阅读障碍”的一个教学环节，为进入阅读和写作搬掉“绊脚石”，忽视了汉字文化的丰富内涵和宏大价值。正因为小学的识字教学没有充分到位，发生在大、中学生中，写不好字，不能正确用字等未能过好文字关的严重现象也就不可避免。这不仅关系到语文教学的质量，也影响到一个人的整体文化素养。
二、“文以载道”与“文道结合”理念
我国古代的语文教学并不单独设科，而是与经、史、哲等结合在一起，换一个角度看，语文教学更深地体现了以“求善”为目标的儒家“伦理型文化”的本质特征。从孔子到唐代的韩愈、柳宗元、宋明理学家和清代桐城学派，关于“文以载道”的论述可以说是连篇累牍。尽管古代的“道”所指乃儒宗教义、封建礼数，并不如现代那样泛指思想内容，但文与道必须相结合的观点，或者直截了当地说就是语言形式与人文内涵必须相结合的观点，仍然一脉相承。如唐代的柳冕在《答荆南裴尚书论文书》中就说：“夫君子之儒，必有其道；有其道必有其文。道不及文则德胜，文不如道则气衰。”言说者从强调文质必须兼备的角度，提出了“文道统一”之重要。宋朝的周敦颐，直接指明了“文以载道”的关系：“文所以载道也。轮辕饰而人弗庸，徒饰也。况虚车乎？文辞，艺也；道德，实也。笃其实而艺者书之；美则爱，爱则传焉”（《通书·文辞》）。朱熹（宋）对文与道关系的比喻更为明彻、直白，他认为“道者文之根本，文者道之枝叶。惟其根本乎道，所以发之于文皆道也。三代圣贤文章皆从此心写出，文便是道”（《朱子语类辑略·卷八》）。综观我国从先秦到唐宋古文运动前这一历史时期的语文教学可以称之为“诗教课程”。这是以孔孟儒学为育人目标，并以《诗》的审美趣味，提升学习者的品德情操和言语行为为过程，以培养“厚德载物”“文质彬彬”的君子为目的的语文教学活动。从唐代“古文运动”以后的一千多年，语文教学则是以“文教课程”为主流。它是以唐宋儒学的育人标准为要求，以唐宋古文的审美情趣，提升学习者的品德情操和言语行为为过程，以培养具有忧患意识、旷达个性的文化人为目的的语文教学活动。（参见靳健《我国古代语文课程的性质、特征及其教育功能》，《教育研究》2006年第2期）。无论是“诗教课程”还是“文教课程”，我们不难发现其同质的精神，即都把学诗或习文与治道教化紧密结合在一起。于此可见“文以载道”的功能所体现的文道结合的特征，正是我国语文教学传统经验的一个重要内容，新“课标”所强调“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”，正是继承中的发展。然而，建国以来从上世纪50年代的文道之争，到60年代始语文教学思想性和工具性的反复辩论，到80年代的“重情节分析”还是应该重“语文训练”的反思，直到世纪之交新“课标”提出的工具性与人文性相结合的课程基本特点认定，可谓硝烟不断，其共同点便是反对语文形式与其蕴含的思想内容相割裂。进入新“课改”，我们在欢呼“人文性”在语文教学中复归的同时，又开始有了以“人文”代“语文”之虑。所有这些，都会使我们深感“文道结合”的语文教学传统理念，确有仍需发扬光大之价值。
三、诵读为本与重在积累策略
以诵读为本是我国语文教学宝贵的传统经验之一，这由汉语的特点所决定。汉语不是单音节语言，但构成汉语的汉字是单音节文字，读起来朗朗上口，极富声韵之美。因为汉字的单音节特点，非常容易构成整齐的词语和短句，而且在合辙押韵上，要比多音节的西洋语文容易得多。西方的印欧语系，采用拼音文字，是表于形态的，如语言的格、调、性均标以明显的形式特征和严密规则，可见于视觉。而汉语重意会，无形态标识，语法规则也十分灵活，极具悟性特点，全靠在具体语境中的意会，这就要依靠反复诵读去体悟，读得多了自然能够领略那些不合常规的表达形式。“好不高兴”不是“不高兴”；“高兴死了”与“死”无关，其实是很高兴。其他如“省略”“隐喻”“双关”“反语”“象征”等等，又使它足以携带许多的言外之意……总之，汉语所具有的音韵之美、形式之美、意蕴之美都决定了诵读在语文教学中的特殊地位。《荀子》中的“诵数以贯之，思索以通之”，点出了熟读精思对于学习汉语的重要；苏东坡送安敦诗云：“故书不厌百回读，熟读深思子自知”，不仅是指默读，更多的是指出声的诵读，而且在“读”前还要加一“熟”字，更要求反复地读，达到自然成诵的地步。朱熹还提出这种“读”的严格规范：“凡读书……须要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记，只是要多诵遍数，自然上口，久远不忘”（《训学斋规》）。学习汉语文之所以特别要强调读，把读视为既是目的又是手段，关键还在于形成语感。“先须熟读，使其言皆若出于吾之口。继以精思，使其意皆若出于吾之心，然后可以有得尔”（朱熹《读书之要》）。所以，“读”占鳌头，实在是汉语文学习的不二法门。对此，新“课标”也十分强调“各个学校的阅读教学都要重视朗读和默读”。然而，值得反思的是近代语文教学受前苏联阅读教学法和西方阅读教学经验的影响，盛行起重分析、重讲问之风，似乎很难逆转。即使是对用现代汉语表达的课文，也是热衷于讲析到底、深度开发，占用了学生本来可以自主诵读的时间。诵读是一种理解，更是一种积累。新“课标”十分重视语文学习的积累问题，有十处提到了“积累”一词，有积累词汇的，积累成语和格言、警句的，积累精彩句段的，还有积累习作素材的，积累生活的。所有这些积累都与诵读课文有着密切的关系。可是，现在连学生能“读通课文”这一阅读教学的“底线”都不再受人关注，或上课伊始，就进入逐段讲问；或干脆把读通课文赶入无法控制的所谓“预习”中去。一方面课堂上很少看到老师有读通课文的训练，对读通课文的检查，和对读不通课文的细心指导。另一方面不少老师又觉得第一教时无事可做，习惯把一篇完整的课文割裂开来讲析，先忙不迭地把一、二段讲掉再说。须知学生连课文还不能读通，又如何谈得上理解、感悟，又如何谈得上形成语感。学生多读、少读、错读、倒读即使只是一个字，也就是从口中流出了一个文理不通的病句，也许就埋下了“读懂课文”中的一处陷阱。所以“以读为本”决不是一种可供选择的教法，实在是对汉语特点和学习规律是否认同的根本问题。
四、提倡涵泳与注目阅读感悟
学习汉语文的另一条重要的传统经验是“涵泳”，这是采用拼音文字国家的母语教学中所没有的。“涵”，《辞海》的解释是“沉浸”；“泳”，自然就是“游于水中”。合起来的意思大概就是学习汉语文就要沉浸在作品的语言之中去细细品味，反复体悟。这是因为汉语是由方块汉字组合的。汉字有很强的独立性，每一个字不仅声美以感耳，形美以感目，意美以感人，其含义具有很大的意合性。特别在滚动组合成语言时又十分灵活。这正如王力先生所认为“西洋语言是法治的，中国语言是人治的”。所谓“法治”，讲究的是客观的规律和逻辑；所谓人治，讲究的便是主观的直觉和意会。而这种主观直觉意会，总是在涵泳中产生。“涵泳”一词，早在左思的《吴都赋》中就已有“涵泳乎其中”的应用，宋代大教育家朱熹更是十分提倡。他说：“学者读书，须要敛身正坐，缓视微吟，虚心涵泳，切已省察”，把“涵泳”作为语文教学的一种重要方法提出。他在批评读书“贪多务广”者时又指出“终日勤劳，不得休息，而意绪匆匆，常若有所奔走追逐，而无从容涵泳之乐……”。宋人陆象山有诗云：“读书切戒在慌忙，涵泳功夫兴味长；未晓不妨权放过，切身急要细思量”。清人曾国藩在给儿子的家书中更是把这一传统教学经验解释得十分透彻：“涵泳者如春雨之润花，如清渠之溉稻……泳者，如鱼之游泳，如人之濯足，……善读书者，须视书如水，而视此心如稻、如鱼、如濯足，庶可得之于意之表”（《谕纪泽》）。这番话以生动的比喻强调学习语文必须全身心地沉浸在课文的语言环境中去口诵心惟，方能知其意、得其趣、悟其神。新“课标”中强调：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣”。这与传统的涵泳体悟之法自有一脉相承之处。可遗憾的是在当下语文课堂上，讲风依然太盛，过多的讲析和并不精当的拓展，所带来的新的“人文灌输”，占据了学生对课文典范语言的自主涵泳和个性体悟的时间。其实，人文就在语文之中，主要靠“涵泳”得之，而不是在语文之外。当然，对于涵泳与体悟，也有持不同观点者认为，忽视了“分析”这个中介，所得印象不免有些模糊。但是就汉语文特点而言，重意会与直觉感悟，既可避免人为分割的认识局限，又可凸显以语感培养作为提升整体语文素养基础的意识。而且今天提倡重涵泳感悟并不反对必要的分析引领。清朝的陆世仪说的颇有见地：“悟处皆出于思，不思无由得悟；思处皆缘于学，不学则无可思”。应当说，提倡学生的自主涵泳并获得体悟，是完全符合汉语文教学的本质特征和学习规律的。
五、重视习练与坚持“多读多写”
在新“课标”中只一处提到“训练”，似乎是有意地规避了训练，这使不少人在思想上淡化了对语文教学中习练重要意义的认识。我们可以暂先不谈回避使用“训练”一词是否必要，就“课标”而言，“没有强调‘训练’二字，但实际上包含了训练的内容。之所以如此，是希望将‘探究’和‘训练’放在恰当的位置”（巢宗祺2001年11月接受《语文学习》编辑部访谈录）。
重视习练是中国语文教学的传统经验之一。清代的颜元说的好，“讲之功有限，习之功无已”，教学要“垂意于‘习’之一字，使为学为教，用力于讲读者一二，加工于习行者八九，则生民幸甚，吾道幸甚！”从《论语》中的“学而自习之”，到朱熹的“读书百遍，其义自见”；从堪称古谚的“熟读唐诗三百首，不会吟诗也会吟”，到杜甫的“读书破万卷，下笔如有神”等等，都传递着“多读多写”这一重在习练的朴实的语文传统教学经验。孤立地看“多读多写”似乎已不合“追求效率”的时代精神，其实却非常符合中国语文的学习规律，即不强调从学习语法修辞等这些相关语言规律的知识入手，而从多多接触直接的言语作品去熏陶感悟。尤其是中小学的语文教学，更不是要教孩子关于语言的知识，让他们去谈论和研究语言，而是要帮助他们形成实际运用语言的能力。能力不可能只从听讲中获得，必须通过亲历的习练和实践。所以，新“课标”就特别强调“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的重要途径也应是语文实践”。毛泽东同志曾说过：“言语这东西，不是随便可以学好的，非下苦功夫不可”。同样说明了多读多写的重要。教学实践表明：培养学生的语文能力，全面提高语文素养，也只有在多读多写的语文实践中方能实现，舍此别无他途。
历史已翻开了新的一页。21世纪的社会进步和科技昌明已今非昔比。同样，中国语文教学改革也历经阵阵急风骤雨而不断向前，新“课标”的创生正是在民族与世界、传统与现代的交汇中写出的新的篇章。在诸多的变化和发展中，我们应当清楚地认识语文教学的“根”没有变，汉字与汉语的个性特征和历经历史考验而沉淀下来的基本学习规律没有过时，传统的语文教学经验仍然有它顽强的生命力，应当在新的时代里有批判地继承，在珍重中发展。在新“课标”的语境中，我们对此应有足够的认识。

❹ 古人是怎么学习文言文的

也称“时文”、“时艺”、“制艺”、“制义”、“八比文”、“四书文”。

八股文是明朝考试制度所规定的一种特殊文体。八股文专讲形式、没有内容，文章的每个段落死守在固定的格式里面，连字数都有一定的限制，人们只是按照题目的字义敷衍成文。分为破题、承题、起讲、入手、起股、中股、后股、束股等组成部分。顾炎武《日知录·试文格式》条详细说明了八股文的起源、格式和演变情况：“‘经义之文’，流俗谓之‘八股’，盖始于(明宪宗)成化(1465—1487)以后。股者，对偶之名也。……成化二十三年，会试《乐天者保天下》，文起讲先提三句，即讲‘乐天’四股，中间过接四句，复讲‘保天下’四股，复收四句，再作大结。……每四股之中，一反一正，一虚一实，一浅一深。……故今人相传，谓之‘八股’。若长题则不拘此。……发端二句或三四句，谓之‘破题’，大抵对句为多，此宋人相传之格。下申其意，作四五句，谓之‘承题’。然后提出夫子为何而发此言，谓之‘原起’。至万历中，破止二句，承止三句，不用原起。篇末敷演圣人言毕，自摅所见，或数十字或百余字，谓之‘大结’。明初之制，可及本朝时事，以后功令并密，恐有借以自炫者，但许言前代，不及本朝。至万历中，大结止三四句，于是国家之事，罔始罔终，在位之臣，畏首畏尾，其象已见于应举之文矣。”

又称时文、制义或制艺。八股文滥觞于北宋。王安石变法，认为唐代以诗赋取士，浮华不切实用，于是并多科为进士一科，一律改试经义，文体并无规格。元代科举考试，基本沿袭宋代。明代洪武元年（1368），诏开科举，对制度、文体都有了明确要求。不过写法初无定规。成化年间，经王鏊、谢迁、章懋等人提倡，逐渐形成比较严格的程式。此后一直沿用下来，由明中期而泛滥整个清代，直到戊戌变法后，才随着科举考试的停止而废除。

八股文每篇文章均按一定的格式、字数由破题、承题、起讲、入手、起股、中股、后股、束股八部分组成。破题是用两句话将题目的意义破开，承题是承接破题的意义而说明之。起讲为议论的开始，首二字用“意谓”、“若曰”、“以为”、“且夫”、“尝思”等开端。“入手”为起讲后入手之处。起股、中股、后股、束股才是正式议论，以中股为全篇重心。在这四股中，每股又都有两股排比对偶的文字，合共八股，故名八股文。题目主要摘自四书、五经，所论内容主要据宋朱熹《四书章句集注》，不得自由发挥、越雷池一步。一篇八股文的字数，清顺治时定为550字，康熙时增为650字，后又改为700字。八股文注意章法与格调，本来是说理的古体散文，而能与骈体辞赋合流，构成一种新的文体，在文学史上自有其地位。但从教育的角度而言，作为考试的文体，八股文从内容到形式都很死板，无自由发挥的余地。不仅使士人的思想受到极大的束缚，而且败坏学风。

八股文的产生经过漫长的历史过程。历代学者多数认为，它滥觞于北宋的经义。经义是宋代科举考试的一种文体，以经书中的文句命题，应试者作文阐明其中义理。宋代的经义虽无固定的格式，但在代圣人立言这点上，已奠定了八股文的雏形。经义后来吸收了南宋以后的散文和元曲的一些成份，到明初被确定为一种独立的八股文体，成化以后逐渐形成比较严格的程式，遂演变成为一种僵死的官僚式文体。

光绪二十八年（1902），废八股，乡、会试虽尚有四书义、五经义，文章格式已不受限制。

光绪三十一年(1905)，袁世凯、张之洞上《立停科举以广学校并妥筹办法》摺，得到谕允，于是，有着七百年历史的八股文寿终正寝。从此，它被世人视之如敝屣、粪土,不屑一顾。事实上，八股文在历史上也曾有过辉煌的一页，也传下不少至今仍不失其妩媚的作品。甚至有的批评家认为：“有明二百七十年，镂心刻骨于八股，如胡思泉、金正希、章大力数十家，洵可继楚骚、汉唐诗、元曲，以立一门户。”(焦循《易余龠录》)诚然，明代的诗文词赋都不足与异代抗衡，唯有八股文才是独领风骚。

明代八股文能兴盛于一时,既属时代的召唤,也得之文化的积淀。黎锦熙《国语运动史纲》说:“明初八股文渐盛,这却在文坛上放一异彩,本是说理的古体散文,乃能与骈体诗赋合流,能融入诗词的丽语,能袭来戏曲的神情,实为最高希有的文体。”在有明三百年中，八股文名家辈出，如王鏊、钱福、唐顺之、归有光、金声、章世纯、罗万藻、陈际泰，又是其中的佼佼者。俞长城《百二十名家稿》说：“制义之有王守溪(鏊)，犹史之有龙门(司马迁)，诗之有少陵(杜甫)，书法之有右军(王羲之)，更百世而莫并者也。”王鏊的作品对后世影响很大，明、清士人无不奉之为圭臬，几至家有其书。吴敬梓《儒林外史》第十一回写蘧公孙的女儿，“十一二岁就讲书、读文章，先把一部王守溪的稿子读的滚瓜烂熟”。女孩子尚且如此，士人更不用说了。

八股文到底是个什么样子?顾炎武《日知录·试文格式》讲到：“天顺以前，经义之文不过敷衍传注,或对或散,初无定式,其单句题亦甚少。成化二十三年,会试<乐天者保天下>文,起讲先提三句，即讲乐天，四股；中间过接四句，复讲保天下，四股；复收四句，再作大结。弘治九年，会试《责难于君谓之恭》文，起讲先提三句，即讲责难于君，四股；中间过接二句，复讲谓之恭，四股；复收二句，再作大结。每四股之中，一反一正，一虚一实，一浅一深。(原注：‘亦有联属二句,四句为对，排比十数对成篇，而不止于八股者。’)其两扇立格，(原注：‘谓题本两对文，亦两大对。’)则每扇之中各有四股，其次第文法亦复如之。故今人相传谓之八股。若长题则不拘此。嘉靖以后，文体日变，而问之儒生，皆不知八股之何谓矣!”又说：“发端二句，或三四句，谓之破题。大抵对句为多，此宋人相传之格。下申其意，作四五句，谓之承题。然后提出夫子(原注：‘曾子、子思、孟子皆然。’)为何发此言，谓之原起。至万历间，破止二句，承止三句，不用原起。篇末敷演圣人言毕，自摅所见，或数十字，或百余字，谓之大结。”文章本无定式，既然有了定式，到了晚末，“八股文”三字终至成为了一切僵死文字的总代表。

不容讳言，八股文在历史上罪孽深重。

首先是它败坏了读书种子。士人为了挣得功名，皓首穷经，揣磨圣贤的言行和时文的程墨。到了后来，连经书也不读了，只“记其可以出题之篇，及此数十题之文而已”(顾炎武《日知灵·拟题》)。清代徐大椿有讥刺士人的《道情》说：“读书人，最不齐。烂时文，烂如泥。国家本为求生计，谁知道变做了欺人技。三句承题，两句破题，摆尾摇头，便道是圣门高弟。可知道，〈三通〉、〈四史〉是何等文章，宋皇、汉祖是那一朝皇帝?案头放高头讲章，店里买新科利器。读得来肩背高低，口角嘘唏。甘蔗渣儿，嚼了又嚼，有何滋味?辜负光阴，白白昏迷一世。就教他骗得高官，也是百姓、朝廷的晦气。”(据袁枚《随园诗话》卷十二引)这类读书人究竟于世何补?顾炎武《日知录·拟题》愤而指出：“愚以为八股之害等于焚书，而败坏人材，有甚于咸阳之郊所坑者但四百六十余人也。”甚至有人认为，明代亡国，就是用八股试士的缘故。“崇祯末，有人拟一仪状云：‘谨具大明江山一座、崇祯夫妇两口，奉申贽敬。晚生文八股顿首。’贴于朝堂，亦愤世疾俗之忠言也。”(见吕留良《东庄诗集·真进士歌》自注)甲申之变，崇祯自缢，这一仪状真的成了明社覆亡的谶语。

其次是它缺乏实用的价值。八股文一意代圣贤立言，远离现实，只能作为博取科举功名的“敲门砖”，别无它用。像归有光，既是时文大家，又是古文巨擘。虽然二者同样当行出色，但是人们唯独记得他“直据胸臆，信手写来”的《先妣事略》《寒花葬志》《项脊轩志》等抒情记事之文，那才是他的“宇宙一样绝好文字”(王慎中《答茅鹿门知县书》)。因为八股文缺乏实用的价值，所以一经赶下历史舞台，就失去了它的立身之所。不像诗赋，当不再被用作考试工具时，仍旧具有旺盛的生命力，以至于当今犹未衰竭。诚然，八股文也间曾有过实用的个例，像晚明的一些篇章触及到时政的弊端，像清代尤侗的《怎当他临去秋波那一转》抒风月之情怀，像近人杨度《“颜渊季路侍”章》写共产主义者理想，都不过是个别士人的偶尔笔触，或个别才子的一时逸兴，终至成为历史的绝响。

三是它形式主义严重。八股文有不少清规戒律，诸如怎样破题、承题、八股、落下……，如何起、承、转、合，都有着严格的规定，甚至在字数上也限定为五百或七百字。繁琐的程文格式，驱使人们只能亦步亦趋，不敢逾闲半步。顾炎武《日知录·程文》指出：“文章无定格；立一格而后为文，其文不足言矣。”后来有人对这种程文烂调，仿墨卷作比语嘲之道：“天地乃宇宙之干坤，吾心实中怀之在抱，久矣夫千百年非一日矣，溯往事以追维，曷勿考记载而诵诗书之典要；元后即帝王之天子，苍生乃百姓之黎元，庶矣哉亿兆民中已非一人矣，思入时而用世，曷弗瞻黻座而登廊庙之朝庭?”只求形式，了无内容，架床叠屋，时文之劣下者一至如斯!

四是它命题了无新意。《四书》《五经》总共只有那么多字数，那么多句子，又能出多少题目呢?数百年里，每一章、每一节、每一句都作过了题目，都被无数的士人做烂了，于是便出现了所谓截上、截下、冒上、冒下、冒上下两截，以至长或短、有情或无情截搭题，等等难以枚举的命题门法，斩头去尾，语句不通，张冠李戴，乱点鸳鸯，无奇不有。所以顾炎武《日知录·拟题》感叹道：“今日科场之病，莫甚于拟题。”咸丰年间，俞樾为河南学政，割裂《论语》“异邦之人亦曰君夫人”和“阳货欲见孔子”，出无情截搭题《君夫人阳货欲》，语涉轻薄戏侮。又割裂《孟子》“王速出令，反其旄倪”，出上完下截题《王速出令反》，言若谋反叛逆。要不是本人自行检举，又事出咸丰时期，文网已不是那么严密，只怕人头都得落地了。

是不是说八股文就一无是处了呢?也不尽然。

首先，士人从研习八股文中受到了儒家伦理道德的薰陶。他们浸淫于《四书》《五经》之中，服膺儒家“修身治国平天下”的理论，并以此作为了人生的言行准则。明代既是八股文的黄金时代，也写下知识分子史最为光辉和悲壮的一页。明代对待臣民以严酷着称，而士人前仆后继，至死不改初衷的何可胜数。所谓正途出身的人们，不说方孝孺、于谦、海瑞，其高风亮节赢得了生前身后名；就是晚明的文震孟、黄道周、金声、杨廷枢、陈子龙等人，临危授命，大义凛然，也并非仅以八股文名世。满人入主中原后，极尽怀柔之能事，而顾炎武不事二姓，归庄野服终身，黄周星变名隐逸，方以智削发为僧，具有民族气节的知识分子同样不胜枚举。这些瑰奇英烈之士的产生，不可否认，都有着儒家经典的薰陶和作用。

其次，八股文的写作理论和技巧可为后人借鉴。方苞《四书文》凡例说：“欲理之明必溯源六经而切究乎宋、元诸儒之说，欲辞之当必贴合题义而取于三代、两汉之书，欲气之昌必以义理洒濯其心而沉潜反复于周、秦、盛汉、唐、宋大家之古文。”明、清之际的时文大家无不经过了上下求索，其作品才达到理、辞、气三者具足的境界。这一理论和实践，对一切文学创作都不无启迪的意义。汤显祖、徐洪祖、吴承恩、曹雪芹都曾参加过科举，不能说他们创作《牡丹亭》《徐霞客游记》《西游记》和《红楼梦》时，一点也不曾从久经浸淫的八股文中得益。吴敬梓《儒林外史》第十一回写道：“八股文若做的好，随你做什么东西，要诗就诗，要赋就赋，都是一鞭一条痕，一掴一掌血。”的确，作者若不是从旧营垒中来，又怎能写出这等鞭辟入里的作品。朱光潜也有着这个方面的体验，他从八股文里，看到了作者的“匠心”所在(见《从我怎样学国文说起》)。

再次，八股文为后世提供了文精意赅的典范。刘知几《史通》论及文章的精纯云：“理尽一言，语无重出。”八股文在这个方面可谓达到了极限。在明清两代，都严格限制了八股文的字数，这就使得人们不得不在有限的字数里,酣畅淋漓而又字斟句酌地阐论文章的意思。相传明太祖朱元璋曾接下茹太素的一篇奏折，读了半天还未切入正题，恨得牙痒痒的，竟想对他施以廷杖。毛泽东在《反对党八股》中也曾提出，“应该研究一下文章怎样写得短些”。八股文的经验实在是医治文章长而空的灵药。明清两代，长文极为罕见；就是抒情叙事，也都玲珑剔透。明代“小品”之盛于一时，可谓并非偶然。

复次，八股文对后世某些文学体式,比如楹联的成熟和发展，起了推波助澜的作用。相传五代孟昶的春联，仅是撷取五言近体诗中的一联。楹联的成熟，是到八股文出现之后。它的长短不一、句格不一的骈偶形式，开创了楹联的体制。所以，明清两代八股盛行，楹联也获得了长足的进步。尤其是清代，郁郁勃勃，蔚为大观，产生出了不少名家和佳作。像曾国藩、左宗棠等人，虽说政事、军务旁午，仍不失为个中斫轮老手。再，清季的所谓“诗钟”，又是从其破题滥觞而来，这里就不多论了。

八股文之所以遭到那么长久和普遍的讨伐，其主要原因还在宣扬了孔、孟之道和朱、程理学，以及长久科举历史中产生的弊窦和积怨。前者带有时代的色彩，存而不论；就其后者而言，翻开历史，又有哪一种考试方法到了后来不是问题一大堆呢?顾炎武《日知录·程文》说：“唐之取士以赋，而赋之末流最为冗滥。宋之取士以论策，而论策之弊亦复如之。明之取士以经义，而经义之不成文又有甚于前代者。”就如今日的高等院校招生考试，至今不是也已笼罩上了历史的阴影吗?可见八股文在科举中的问题，是考试中普遍存在的痼疾，并不是它从娘肚子里就带来的毛病。

❺ 语文学习方法有哪些

1、培养兴趣

首先，我们要培养语文学习的兴趣。这个培养过程，古人分为三个阶段：知之、好之、乐之。先说“知之”：走进语文，不抵触，不反感，不因对以前的老师、教材和考试的印象而迁怒语文；能如此，方可初尝语文的甘霖。

再说“好之”：日日操习，用心投入，不懈怠，不放弃，不因外界干扰、其他学科和考试分数而离开语文；能如此，方可欣赏语文的漫天红霞。后说“乐之”：处处留心，养成习惯，言谈举止，一笑一颦，莫非语文；能如此，方可进入语文的神仙洞天！

2、多看多写

要下定决心广泛而深入的阅读，这就叫“勘破三春”。阅读时，要涵盖古今，包举文理，融会中外，首重哲学，这就叫“融汇九流”。举凡人类心灵智慧的结晶，能开眼界、除迷狂、启思维、美德行、富心灵者，均可大读特读。尤请注意：不要只读文学作品，只读中国作家。

3、多读经典

语文学习非常重要的一个阶段就是模仿，模仿的榜样(模板)应该是什么呢？当然是前贤今人的成功之作。茅盾背《红楼梦》、苏步青熟读《古文观止》的例证，当是大家熟知的。通过长期的艰苦的积累，在头脑中建立起丰富的“语言范式”，形成“兴奋灶”，这就是我们要追求的“腹有诗书”。

运用这些“范式”，模仿着“说”，模仿着“写”，先求其“形似”，后求其“神似”，最后求其超越。这样，就很容易有学习个充实感、成就感、条理感，就不会再感到语文学习空泛、无力、不可捉摸。这种状态可以称为“胸有成竹”。

(5)古人怎么教语文扩展阅读：

历史：

清末1904年颁布《奏定学堂章程》，设国文科。

五四运动前后，小学设国语课，教材为白话文，中学设国文课，教材为以文言为主，新文学作品为辅。

全国解放后，叶圣陶先生再次提出将“国语”和“国文”合二为一，改称“语文”。这一建议被华北政府教育机关采纳，随后推向全国，从此，“语文”成了中小学甚至扩张到其他国家的一门主课。

1950年，由国家出版总署编审局编写出版全国统一使用的中小学课本时，统一名为“语文”，并在初中语文教材的“编辑大意”里作了如下说明（小学教材中也有大致相同的陈述）：说出来的是语言，写出来的是文章，文章依据语言，“语”和“文”是分不开的。

语文教学应该包括听话、说话、阅读、写作四项，简称为：“听说读写'。因此，这套课本不再用“国文”或“国语”的旧名称，改称“语文课本”。

❻ 古代的人有没有语文课

古人上课基本全是语文类的。

启蒙时有三字经、百家姓什么的，长大些读经，再读书，还有《弟子规》、《增广贤文》等，复制你看看：
我国古代的语文教材大致可分为蒙学教材，经学教材、文选教材、诗选教材和作文教材5大类。
1、蒙学教材：《急就篇》
2、经学教材以“四书”、“五经”为代表
3、文选教材《昭明文选》
4、诗选教材《诗经》
5、作文教材《文章轨范》
我国的蒙学教材的代表作是《急就篇》,大致可分为七类：一是综合类，比如《三字经》等；二是伦理道德类，比如《增广贤文》等；三是历史知识类，比如《十七史蒙求》等：四是名物常识类，比如《幼学琼林》等；五是诗歌类，比如《神童诗》等；六是工具书类，比如《文字蒙求》等；七是作文类，比如《声律启蒙》等。
以“四书”、“五经”为代表的经学教材不仅是古代语文教育的基本教材，而且是紧接在以识字教育为中心的启蒙阶段之后的读写基础训练阶段的主要教材。
文选教材的编纂始于1500年前的南北朝时期，是古代语文教材建设的重要创举。《文选》又称《昭明文选》，是我国现存的编选最早的一部诗赋文章总集。
我国历史上第一部诗选教材当然要数据说是经孔子亲自删削审定的《诗经》。
古代的作文教材,一类是属对吟诗教材。另一类是作文指导教材，着重于写作技法的指导。 其代表作是《文章轨范》。

❼ 语文教什么，语文怎么教

一、语文课教什么
语文课教什么？这是一个必须认真思考的问题，也是一个很重要的问题。就像一个人走路如果没有目的地，无论走多长时间走多远都是盲无目的、毫无效果的；就像一个人干一件事情不知道为什么干一样，无论怎样干都是白费力气的。不过，明白了语文课的性质和地位，在了解了语文课程的总目标，教什么的问题就明白了。《语文课程标准》“第二部分课程总目标”中关于总目标的阐述是明了的：
1．在语文学习过程中，培养爱国主义感情、社会主义道德品质，逐步形成积极的人生态度和正确的价值观，提高文化品位和审美情趣。
2．认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧。关心当代文化生活，尊重多样文化，吸取人类优秀文化的营养。
3．培植热爱祖国语言文字的情感，养成语文学习的自信心和良好习惯，掌握最基本的语文学习方法。
4．在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想象力和创造潜能。逐步养成实事求是、崇尚真知的科学态度，初步掌握科学的思想方法。
5．能主动进行探究性学习，在实践中学习、运用语文。
6．学会汉语拼音。能说普通话。认识3500个左右常用汉字。能正确工整地书写汉字，并有一定的速度。
7．具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。学会运用多种阅读方法。能初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界。能借助工具书阅读浅易文言文。九年课外阅读总量应在400万字以上。
8．能具体明确、文从字顺地表述自己的意思。能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作。
9．具有日常口语交际的基本能力，在各种交际活动中，学会倾听、表达与交流，初步学会文明地进行人际沟通和社会交往，发展合作精神。
10．学会使用常用的语文工具书。初步具备搜集和处理信息的能力。
笔者抽取以上内容的关键词，对总目标有以下不太准确的归类：1、基本知识和基本技能类。有学会汉语拼音、会用语文工具书、能说普通话、能正确流畅地书写汉字、学会倾听、表达与交流等口语交际的基本能力、较强的阅读能力、流利地表述自己的意思的能力等。2、综合实践类能力。有搜集和处理信息能力、主动探究学习、实践中运用语文能力、发展思维能力、激发想象能力和创造能力等。3、素养和方法类。包括养成良好的学习习惯、掌握科学的学习方法和思想方法等。4、情感态度价值观类。包括培养爱国主义感情、社会主义道德品质，形成积极的人生态度和正确的价值观，提高文化品位和审美情趣、吸取民族文化智慧、吸收人类优秀文化的营养等。如果把以上内容再进一步浓缩的话，语文就是培养学生的“听、说、读、写、思”等能力、学习及思维的方法以及高尚的道德品质、积极的人生态度和正确的价值观。如果把“学习及思维的方法以及高尚的道德品质、积极的人生态度和正确的价值观”归入到“思”里面去，那么，语文就是培养学生的“听、说、读、写、思”五个方面的能力。
从以上的分析可以看出：语文学科的教学任务不是以传授知识为主，也不是培养本学科解题能力的，它是以语文素养为立意的学科，它旨在培养学生为适应社会和自身发展的一些基本能力。它是以培养和提升人的基本素养和品质的学科。如果我们的教师的教学设计与实施不是以此为目的的教学，那我们的教学就可能有问题。据我的调查，我们相当一部分语文老师的讲读课还是这样的套路：浏览课文，在每一自然段前标出序号，和学生一起，一问一答地画出段落层次，总结段落大意，归纳中心思想，分析写作特点等等。我不是说不能这样教，而是说这样设计的目的何在，为了达到一个什么样的效果而设计。同样的教学设计、一样的教学行为可能会因为目的和对象的不同而使效果大相径庭。如果是以疏通文章大意、讲解文章内容、分析语言特点等为目的，这就严重偏离语文学科的总目标，这样的语文课就可能不是语文课了。还是这样讲，如果是以培养和提升学生的语文基本素养和能力的，那就是一节语文课。
不管是小学一年级的语文课堂，还是九年级的语文课堂，语文的教学无非是“听、说、读、写”等形式进行的。让任何一位老师离开“听、说、读、写”去教语文课，想教的像语文课肯定是比较困难的。“听、说、读、写”是语文教学的基本内容和形式应该是没有多大异议的。我今天提出的语文课教什么也包括这四个方面，但是我要提出一个更为重要的内容——“思”，语文教学不能没有“思”，而且还应该以“思”为核心，围绕着“思”进行语文教学。这里的“思”内涵很丰富，可以理解为“思想”、“思维”、“思考”，也可以理解为“思绪”、“情思”等。“思”可以通向自我澄明和自由，可以通向公共知识与法度，“思”能让我们的语文教学目标——“工具性与人文性统一”得以实现。语文教学要用“思”去创造一个既丰富多彩又富于意义与价值的的语文生活。语文教学因为“思”的存在而灵动，语文教学因为“思”的凸显而柳暗花明。“听、说、读、写、思”是我们语文教学的核心内容，我们的语文教学因以培养“听、说、读、写、思”五大能力而成为真正的语文课堂。
语文课教什么？“听、说、读、写、思”。这就是我对语文课的理解。语文课就是教学生会听、会说、会读、会写、会思的能力。具体的听、说、读、写、思所承载的知识与培养学生的“听、说、读、写、思”的能力相比，可以说它的重要性已经微乎其微了。就像小鸡已经学会觅食的本领，食物对它还是问题吗？小猫学会了钓鱼，鱼对于它来说还是问题吗？然而，反思一下我们的语文教学，是这样做的吗？你现在的课堂是为分析课文而分析课文，还是为培养学生的“听、说、读、写、思”的能力而分析课文。你的“听、说、读、写、思”的教学旨在培养学生“听、说、读、写、思”的能力还是在以记住你所教的知识内容为主呢？
基于以上理解，我认为，语文课教什么？基于能力和情感目标的教学设计——“听、说、读、写、思”的能力训练。语文课就是教学生如何听、如何说、如何读、如何写、如何思。
二、语文课怎么教
既然语文就是培养学生的“听、说、读、写、思”等能力。那么，语文教学就是要围绕提高学生的“听、说、读、写、思”的能力及品质去教，围绕培养学习及思维的方法和习惯去教，围绕让学生树立积极的人生态度和正确的价值观去教。
培养学生“听、说、读、写、思”能力是语文教学的根本任务。“听、说、读、写、思”五个方面是以“思”为核心，既相对独立，又相互联系，相互制约，不能任意偏废。
（一）关于以“听”的能力为立意的语文教学
关于“听”。“听”是学生应当具备的一项重要语文能力，“听”与“读”尤其在获取信息方面发挥着同样不可忽视的作用。只有明确了倾听训练的价值，教学活动才能有的放矢地进行。为师者必须让学生明确：具备一定的倾听能力，是广泛而准确地获得信息和掌握科学知识的需要；是积极从事交际活动，建立和谐人际关系的需要。在日常口语交际活动中，只有学会倾听，善于倾听，才能在与他人交谈时作出积极准确的应对。
在语文教学中，“听”通常是指学生上课时注意听教师讲，是一种学生被动接受知识的“听”。但笔者认为“听”的教学不仅仅是这些。语文教学上的“听”应该包含三个方面的内容：一是培养学生“听”的兴趣，二是培养学生“听”的态度和习惯，三是培养学生“听”的方法。
要培养学生“听”的兴趣，要求语文教师上课要生动、有趣，使学生化被动为主动，发挥听的主观能动性，学生要广泛地听，不仅听老师的，也听同学的。听的形式可多种多样，例如回答问题、朗诵课文、开展辩论、讲故事等；听的手段有录音、影视、录像等。从而养成学生主动接受、敢于质疑的习惯。
第二，培养学生良好的“听”的态度和习惯。就要求语文教师在指导学生时，要了解学生，根据不同的个性选择不同的方式来加以引导。使学生学会在听的过程中，用点头、微笑、赞许、关注的眼神来注视对方；用表情及简短的语言来启发对方；不轻易打断对方的话；允许对方发表和保留不同的意见，不对别人进行讥笑或人身攻击。
第三，要培养学生掌握“听”的科学方法。要求学生集中精力，面对说话的人和所表述的话题，注重唤起相关的知识、资料、概念和想象，形成与有关这个话题相关的互动。围绕对方说些什么，为什么这样说；对所听到的词句及重点都要有心理反应和认知上的反馈；在“听”的过程中能够进行快速地总结和评价，对所听到的内容，能区分主次，自觉形成整体观念，从而在心中牢记需要记忆的内容。
苏联教育家苏霍姆林斯基说：“只有学生把教育看成自己的需要而乐于接受时，才能取得最佳的教育效果。”任何教学活动的开展和教育愿望的实现，都必须以充分发挥学生的主观能动性为前提的。学生倾听水平的提高和良好倾听习惯的教育养成也不例外，教师应注重学生倾听乐趣的培养，把学练倾听转化为学生的内心需要，这样，倾听训练方能取得事半功倍的效果。教学生学会倾听，使学生善于倾听乃至乐于倾听，也是一个循序渐进的过程，在这一过程中，教师要摒弃应试教育心理，不要因为大型考试很难进行“听”的测试而遗忘“听”的教学，树立全面发展的大语文教学观，要满怀信心、持之以恒地抓好学生的倾听训练，不可产生一蹴而就、急于求成的想法。
（二）关于以“读”的能力为立意的语文教学
大部分语文教师在课堂上还是比较中重视课文阅读的。设计朗读、精读、泛读、略读等教学环节，但很多老师进行这些环节时可能是随意的、目标是模糊的，可能仅仅是为完成读课文的内容而忽视“读”的能力的训练，或者是仅仅把“读”作为完成教学任务的一种手段，或者是没有有意识、有目的地进行以“读”的能力为立意的语文教学训练。笔者认为语文教学上的“读”，应该把重点放在朗读、精读、泛读、速读的能力训练上，而不是仅仅是读读课文，为讲解分析做铺垫。
朱熹在《读书三则》中说到：“读书有三到，谓心到、眼到、口到”。可见“读”是一种口、眼、耳、脑并用的语言训练形式，是语文教学的一把重要的钥匙。
语文教材上的选文大部分都具有典型性、科学性、实用性等特点。教师要充分挖掘教材中“读”的趣味点，对范文的谋篇布局、风格特点、题旨意境等进行生动的分析和点拨，使学生想读、爱读，最终达到理解文章、达到为我所用的目的和能力的提高。
注意拓宽学生的阅读面，训练学生泛读能力。引导学生广泛阅读课外书籍，鼓励学生多读书、读好书、好读书，提高课外阅读量。在泛读的基础上，让学生养成良好的读书习惯，提高学生读书的速度，培养速读的能力。
培养学生掌握科学的阅读方法，是语文教学的难点。达尔文说过：“最有价值的知识是关于方法的知识。掌握了方法，就掌握了金钥匙。”因此，教会学生科学的阅读方法，是终生受益的事情。有步骤的阅读方法包括读书、理解、领悟、应用四个阶段。首先是读书，可以提高学生学习的兴趣，养成良好的学习习惯。其次是理解，训练学生的阅读思维能力，能够快速地掌握书本内容的结构、思路、特点。其三是领悟，注重读后有所启发、有所领悟、有所感触、有所创新，能写出自己的体会和感想。其四是应用，将书本的知识和自己的体会运用在实际生活和学习当中，提升自己对社会和人生的认知度，提高自己的文化品位和审美情趣。
（三）关于以“说”的能力为立意的语文教学
语言是人类重要的交际工具。用语言来表情达意的过程就是“说”。教学上的“说”，不仅仅是教师的“说“和学生的“说”，更不是教师授课，学生在课堂上回答问题。语文教学上的“说”，应该是一种学生主动用自己的语言来表达自己思想的技能训练。因此，这种“说”的能力的培养，要有计划、有步骤地安排一定的时间、任务、环境、标准来进行。
在课堂内进行“说”的训练。首先要求教师要引导学生，使学生明白“说”是进行思想交流和感情沟通的最根本途径。懂得在我们生活、学习和工作中“说”的重要性。课堂上要想方设法为学生营造“说”的环境，充分给学生“说”的机会。在课堂内进行叙述、说明等实践活动中，让学生复述课文、介绍自己、口头描述周围的人和事等；如果进行各种朗读和表演活动，可以结合课本中散文、诗歌、剧本、小说等不同语言特色，使课堂教学适当地小品化、朗诵化、故事化。对学生“说”的内容、胆量、声音、感觉、姿态等方面进行有系统地训练。此外，还可以在课堂外进行“说”的实践。如在班主任的支持和配合下，经常举行小型主题班会、故事会、演讲会、辩论会、诗歌朗诵会等以“说”为主的活动，培养学生快速的思维能力和语言运用能力。也可以在取得家长支持的前提下，适当布置“说”的家庭作业，促进学生说得清楚、准确而富有表现力。
（四）关于以“写”的能力为立意的语文教学
“写”可以理解为“写字”，也可以理解为“写作”。
首先说写字。电脑是现代文明的一大标志，但对汉字书法的冲击是显而易见的，但如果认为有了电脑打字就无需写好字，这是十分错误的。首先书法艺术是中国传统文化精华的一部分，需要继承和发扬。其次，在社会中，在学校里，无论考试还是招生、招聘、就业等很多时候，电脑就无法代替手写，因此书写也是一个人必备的生存技能之一，写一手好字可能会增强一个人在社会上的竞争力。但是，据有关部门统计，当前社会，人们的书写能力严重下降，各阶段的写字教学的重视程度也很不均衡，中小学生的写字水平也在不断下降。因此，当前语文教学应当加强写字教学，要让学生认识到写字的重要性，不同年级应该根据不同的学段因材施教，开展各种活动，激发学生的写字兴趣，让每一位学生写出一手漂亮的汉字，陶冶学生追求美、热爱美的情操。当然，教师也要率先垂范，以身作则，力求写规范的汉字，并持之以恒。
再说“写作”。如果说“写字”是追求外表美的话，那么“写作”就是追求心灵美。写作应该是一种心灵的倾诉，思想的外现。写作是一个人应该具备的正常生存能力，也是一种高尚的精神活动，是一种反应出一个人各方面能力的综合性思维活动，真正的写作应该是一种轻松而又愉快的学习或生活过程。但是，当前青少年的写作能力不容乐观。按语文课程标准的规定，从小学三年级开始进行写作训练。据我的调查，当前中小学生的写作问题还是比较大的，如随着年龄的增长，学生对作文的兴趣越来越弱。随着年龄的增长，学生作文的内容越来越虚假，甚至胡编乱造，作文模式僵化，语言空话、套话连篇。相当一部分学生惧怕写作文、不会写作文、编造作文，甚至抄袭作文。学生感受不到写作的快乐和幸福，语文教学的写作是为考试作准备，而不是为生活和工作做准备。因此，当前语文教学中“写”的教学问题是比较大的，因此，要大力改变当前的语文教学的“写”的现状，让“写作”成为学生生活中的一部分，让学生喜欢写作，会创作。这应该是我们语文教学应该完成的任务。
我认为语文教学上的“写”，应该是一种让学生学会观察生活、思考人生和表情达意的创新方式，是一个充满活力的心理、行为及情绪的宣泄过程，应该是学生正常的常态的思维活动，也是学生思想和意识的外显过程，更是学生进行审美和创造美的一个美好过程。但是，在我们的实际教学中，“写”往往只是一种学生被动的应试训练。因此，要想培养学生的写作能力，平时就要引导学生注意观察生活中的人、事、景、物，思考其中的情与理；要想提高学生的写作能力，写作教学就不能是一个教师出一个作文题，学生写一篇文章的过程，而应该是一种师生共同探讨人生、抒发理想、各言其志的的过程；要想提高学生的写作能力，对于一个“初写者”，教师要当好师傅，要把基本的写作技法教给他，让他入门；要想提高学生的写作能力，就要对学生进行发散思维、集中思维、创新思维等能力的训练；要想提高学生的写作能力，教师就不能为讲课文而讲课文，而应该把“听与说”、“读与写”结合起来；要想提高学生的写作能力，就不要让我们的学生“两耳不闻窗外事，一心只读考试书”，而应该引导学生“家事、国事、天下事，事事关心”；要想提高学生的写作能力，教师就应该和学生一起读大师的作品，聆听大家的教诲；教师应该和学生一起抒发自己的心灵感悟，表达自己的爱恨情仇。只有这样，我们的学生才会越来越热爱生活、懂得生活，拥抱生活，才能越来越睿智、聪慧、人文、快乐等等。如果我们做到了这些，我想，我们的学生是会幸福地学习的。
（五）关于以“思”的能力为立意的语文教学
关于“思”，在语文教什么中，笔者已经说过，语文教学就是以“思”为核心的“听、说、读、写、思”的教学。怎样体现“思”的核心呢？笔者认为作为语文教师要做到以下几点：
1、语文教师不仅是知识之师，更是思想道德之师。
法国思想家帕斯卡尔说：“人只不过是一根苇草，是自然界最脆弱的东西；但他是一根能思想的苇草。用不着整个宇宙都拿起武器来才能毁灭他；一口气、一滴水就足以致他死命了。然而，纵使宇宙毁灭了他，人却仍然要比致他于死命的东西更高贵得多；因为他知道自己要死亡，以及宇宙对他所具有的优势，而宇宙对此却是一无所知。因而，我们全部的尊严就在于思想……”因此，作为一名语文教师，要成为一个因有思想而有尊严的人，要培养有思想和有尊严的人。语文教师不是知识之师，而是思想之师、道德之师，甚至应该是学生的幸福导师，社会道德伦理的传承之师。
2、语文教师不仅是思想之师，还应该是思维之师。拉马丁说：“人凭借思考而能变成神。”歌德说：“所谓真正的智慧，都是曾经被人思考过千百次；但要想使它们真正成为我们自己的，一定要经过我们自己再三思维，直至它们在我个人经验中生根为止。”因此，思维能力决定一个人以后的工作水平和发展高度。只有具备了较高的思维能力，掌握了一定的思维方法，一个人的学习和工作才能应付自如。因此，我们的语文教学不能忽视思维的训练，如形象思维、逻辑思维、发散思维、辐合思维、辩证思维等。当然，思维的训练不仅仅是语文学科的任务，其他学科也要进行，但是，语文教学中的思维训练有其独特性，它是贯穿于语文教学过程中的思维训练，而非其他。比如，与其说作文是考查学生的语言表达能力，还不如说是考查学生的生活体验和思维品质（对社会生活现象的分析能力、鉴赏能力、创新能力）及能力。
3、语文教师不仅是经学之师，还应该是人文之师。韩愈说过“师者，传道授业解惑也。”“传道”是语文教师的第一要务。培养学生积极健康的思想道德、高尚的审美情趣，从而提高其文化品位，《语文课程标准》指出：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”这段话明确告诉我们：语文教师应该努力挖掘教材中的“文化蕴育点”，在课堂上营造文化气息，通过语言文字向学生传递祖国的、世界的和历史的、现代的多元文化，培养学生的“人文素养”，两千多年前的孔子用自己的行动践行了人文之师的“传道”之路。《论语•子路、冉有、公西华侍坐》中，针对三人的不同追求和目标，孔子并没有单纯地评判是非对错，而是通过点拨、开导、激发和认同的手段来指导学生修身立志。这不正是人性化教学和人文之师的典范吗？因为语言不仅仅是一种工具，还有强烈的人道、人生、人性、人格意向。学习语言，不只是学习语言知识，砺练语言能力，更是情感教育、文化熏陶，从而丰富心灵，培养品德，完善人格结构，从真正意义上育人。所以成功的语文教学需要师生共有一种根植于语言人文精神的人伦情怀、人生体验、人性感受，充分激活本来凝固化的语言，充分施展个性，造就一种痴迷如醉，回肠荡气的人化情境。
4、语文的教与学的过程要有“思”贯穿其中。
语言不仅是表达思想、进行交际的工具，语言也是思维的物质外壳，是信息的载体。这种工具、外壳、载体，都是只有人类才拥有的符号。因此，思想和思维是语言的核心，如果离开了思想和思维，语言也就没有了存在的意义，这也就是古人所说的“文以载道”。因此，作为语文教学如果没有“思”在其中，语文教学也可能就是无效的教学。当然，我们的任何一节语文课（即使再差的课）也有“思”的存在，我现在说的是要把“思”放在非常重要和突出的位置，要心中有“思”——备课想到“思”，教课想到“思”，课后要反“思”，有意思地想到“思”，而不是随意地“思”，是要强化“思”，教中有“思”，学中有“思”，练中有“思”，让学生学会“思”、善“思”、能“思”。
笔者认为：语文课就是教给学生“听、说、读、写、思”五大能力，紧扣兴趣、习惯、创新、人文八字要诀，遵循“基本知识、基本能力、基本方法、基本应用”四项要求，以提升人的能力和品质为主要目的。

❽ 中国古代语文课程教学的三大问题,三大经验,四大弊端是什么

1、脱离语言实际。

主要是脱离口头语言实际，不重视听话能力和说话能力的训练。我国古代作为书面语言的文言文，两汉之后就基本定型了，很少变化；而口头语言则是一刻不停地发展着，变化着。所以二者的距离越拉越大。

2、脱离应用实际。

读、写大都与日常生活和实际应用无关。读书皓首穷经，苦练八股，只为功名。这也使儿童视学舍如囹狱，视师长如寇仇。[元]虞韶编的《日纪故事》中有一则师生矛盾的故事：许衡年七八岁，受学乡师，书过目辄不忘。一日，问于师曰：“读书欲何为?”师曰：“应科第耳。”复曰：“如斯而已乎?”师大奇之，谓其父曰：“此儿颖悟非常，他日必有大过人者，不能为之师矣。”固辞而去。

3、忽视文学教育。

基础教育并不是要把多数人培养成文学家，但要使人人都具有理解文学和欣赏文学的能力。当然，也不排除为具有文学天赋的学生奠定当文学家的基础。这就要进行必要的文学知识和文学鉴赏的教育。这是语文教育的整体目标——培养听说读写能力和高尚的思想情操的一部分，在语文美育方面起着重要作用。传统语文教育在这方面也是非常欠缺的。

4、忽视知识教育。

我国有起源很早，很发达的文字学、训诂学知识，但始终没有建立起适宜于语文教学的知识体系。例如文章教育，曾经总结出一个“起——承——转——合”带有点规律性的模式，但很快就变成了僵死的八股文程式。人们反对八股，但又建立不起规范，就只能用“文无定法”来抵制规律性的知识，其实是很无力的。培养和提高读写能力的训练，实际上成了一种可意会不可言传的事。（一）古代语文课程与教学的三大问题

1、语文教学的性质和目的问题。

我国古代的语文教育基本上是以儒家思想为指导思想的，儒家思想始终把道德教育放在首位，例如《大学》中说：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”《学记》中说：“建国君民，教学为先”，“君子如欲化民成俗，其必由学乎？”语文教育成了统治阶级进行政治教育、道德教育的工具。科举取士制度推行以后，全国士子趋向科举，语文教育逐渐变成了科举考试的附庸。

2、教学内容问题。

教学内容陈旧片面，主要为识字、读古文、作古文，把古人作为学习的楷模，把古文作为学习的最高境界，窒息了青年的思维能力、想象能力和革新创造精神。引导人们向后看，而不是向前看。

3、教学方法问题。

教学方法死板、单一，只重整体感知，缺乏分析认识，只强调求同思维、单向思维，忽视求异思维、发散思维，只尊重维护作者权威，无视读者理解的主动性、创造性。只听任一条暗胡同里摸索，缺乏系统的读写理论指导，等等。1、熟读精思博览

我国古代的语文教育十分重视熟读文本，熟读又以诵读为基础。朱熹在《朱子童蒙须知》中说：“凡读书……须要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记，只要是多诵数遍，自然上口，久远不忘。古人云：‘读书千遍，其义自见。’谓读得熟则不待解说自晓其义也。”通过诵读、熟读，不仅容易形成语感，而且有助于记忆理解。

读和思的关系十分密切，所谓“读而未晓则思，思而未晓则读”。唐彪在《读书作文谱》中也谈到他的体会：“读书须将本文读熟，字字咀嚼令有味。理会不得处，且宜深思；思之不得，然后将注脚看，始有益。”在熟读的基础上精思，方能有所感悟。1、熟读精思博览

我国古代的语文教育十分重视熟读文本，熟读又以诵读为基础。朱熹在《朱子童蒙须知》中说：“凡读书……须要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记，只要是多诵数遍，自然上口，久远不忘。古人云：‘读书千遍，其义自见。’谓读得熟则不待解说自晓其义也。”通过诵读、熟读，不仅容易形成语感，而且有助于记忆理解。

读和思的关系十分密切，所谓“读而未晓则思，思而未晓则读”。唐彪在《读书作文谱》中也谈到他的体会：“读书须将本文读熟，字字咀嚼令有味。理会不得处，且宜深思；思之不得，然后将注脚看，始有益。”在熟读的基础上精思，方能有所感悟。

在提倡熟读、精思的同时，古代语文教育也主张广泛涉猎，并不仅仅局限在“三、百、千、千”和“四书”、“五经”的狭小范围里。很多有识之士提出要广泛读书、接触社会，即“读万卷书，行万里路。”许多人还认为广泛涉猎即可学会作文，古人所说的“观千剑则晓剑，读千赋则善赋”就是这个意思。

2、评点法

对文章进行“圈点”、“评注”，是古代阅读教学的主要方式。“圈点”是指在阅读时给字句画上符号。“评注”是把对内容和文字的评论写在正文旁或行间。使用此法，对指导学生自读，培养学生自学能力大有益处，也有助于培养学生细心阅读、读思结合的良好习惯。

在提倡熟读、精思的同时，古代语文教育也主张广泛涉猎，并不仅仅局限在“三、百、千、千”和“四书”、“五经”的狭小范围里。很多有识之士提出要广泛读书、接触社会，即“读万卷书，行万里路。”许多人还认为广泛涉猎即可学会作文，古人所说的“观千剑则晓剑，读千赋则善赋”就是这个意思。

2、评点法

对文章进行“圈点”、“评注”，是古代阅读教学的主要方式。“圈点”是指在阅读时给字句画上符号。“评注”是把对内容和文字的评论写在正文旁或行间。使用此法，对指导学生自读，培养学生自学能力大有益处，也有助于培养学生细心阅读、读思结合的良好习惯。