如何理解语文教学

1. 如何解释语文教学中的教学策略

课堂教学的有效性是指通过课堂教学使学生获得发展，“为了学生的发展”这一素质教育的目的以及新课程的核心理念，其实就是对“有效性”的最好注释。怎样提高课堂教学的有效性？如何避免无效或低效的活动，使有限的课堂教学时间变得有效，使孩子们在课堂上对需要掌握的有所把握，尽量避免课后的加班辅导，形成一个教与学的良性循环？在这里，我想结合自己的教学实践和思考，具体谈谈提高小学语文课堂教学的有效性策略。
一、深入钻研文本
新课程提倡开发与利用教学资源,其实最重要的教学资源就是语文教科书。提高课堂教学有效性的根本途径在于教师必须先钻研、理解文本,明确教学目标,确定教学重点,挖掘训练要素,并选取符合教材与学生实际的教学方法。因为语文学科的本质特征表明:语文的‘工具性’与‘人文性’均具体地体现、落实在语言文字上;语文一旦离开了语言文字,‘工具’也就无法成为工具,‘人文’也就无所依附,只能是虚无缥缈的空中楼阁。
二、调动学生学习的积极性
学生学习积极性指在课堂教学中，学生有浓厚的兴趣，主动、自觉地进行学习内容的探索。学生的学习积极性越高，课堂教学效率就越高。
苏霍姆林斯基说过：“在每一个年轻的心灵里，存放着求知好学、渴望知识的‘火药'。就看你能不能点燃这‘火药'。这‘火药'就是兴趣。”美国哈佛大学心理学家詹姆士曾用实验证明，通过激发兴趣，人的积极性甚至可以增加3～4倍。有人推出了这样一个描绘性公式：学生的学习成绩=能力×兴趣。在教学实践中，我们可以这样做：
（一）创设民主和谐的课堂氛围
在课堂教学中，教师一定要在潜意识里消除师道尊严的传统思想，诚心诚意地把学生当学习的主人，把学生看成平等的、共同探讨问题的小伙伴，从而形成相互尊重与信任的支持型氛围，让学生真正拥有一个“能学”的环境，才会有学习积极性。
在课堂学习中，“说”是学生学习思维外显性行为。那么，教师就可以以“说”为突破口，在课堂中创设民主的范围。首先，教师要鼓励学生“敢说，大声说，人人说”。提倡“敢说”主要为性格内向的学生、为暂时学习困难的学生打开“放胆”的通道；对学生尚未思考成熟的意见，不刻意追求完善，而鼓励他们敢于表达。“大声说”旨在培养学生直言不讳、乐于主动探究的精神；“人人说”体现了面向全体学生，促使学生主动参与教学过程的指导思想。其次，教师要鼓励学生“正确地说，流利地说，愉快地说”，促使学生不但乐于阐述自己的见解，并要求趋于正确、完善。为达到通过“说”使学生增强学习的积极性，在自主探索、研讨与创见中真正成为学习的主人。
(二)激发学生学习的积极性
《语文课程标准》指出：“学生是学习和发展的主体。语文课程必须根据学生的身心发展和语文学习的特点，关注学生的个性差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心，求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。”
课堂教学中激发学生学习兴趣的方法很多，开端引趣就是其中的一种。上课一开始以趣引入，会激发学生强烈的兴趣。教师要根据教学内容精心设计课题的引入，一开课就要把学生的兴趣勾起来。如我教学《三打白骨精》，上课刚开始，我就忍不住给大家唱了几句“猴哥，猴哥……”学生们一下子来了劲纷纷讲述他所了解的孙悟空故事和他眼中的孙悟空形象。于是准确地抓住了文章的主旨，学生也学得自觉、主动。这个引言为这堂课奠定了良好的基础，学生学得轻松自如，学得兴趣盎然。开端引趣的方式设疑以外，还有“谜语引趣”、“悬念引趣”、“故事引趣”、“小品引趣”等。一节课的开端实在太重要了，它如同在战斗中选择一个突破口一样，辉煌的战果就是从这里开始的。俗话说，“好的开始是成功的一半”，因此，要提高课堂教学的有效性必须重视开端时的趣味性。
三、 抓住切入点，“删繁就简三秋树”。
“真实、朴实、扎实”是新课程所提倡的语文教学精神，崔峦老师提出“简简单单教语文，本本分分为学生，扎扎实实求发展”。有效的语文课堂追求简单、快乐和实用。教简单快乐的语文，抓住教学切入点是关键。
1.教学目标简明具体。教学首先要确定合适的目标。目标要简明，如果目标过多，面面俱到，反而会心中无目标，一面都不到；目标制订不能空泛，要具体。
2.教学切入简约集中。有效课堂由有效的师生、生生互动体现。要达到有效互动，作为起主导作用的教师，需要根据学生的认知实际精心选好讲课的切入点，设计的问题能使重点突出，让学生在短时间内把握课文的主旨，更好地理解课文。
抓住好的教学切入点并不是那么容易的，需要我们在自己的教学中不断反思，细心揣摩，用慧眼去发掘这个“切入点”，巧妙设置，从而收到“一字穷理，定全课之主脑，片言居要，连通体之经络”的教学效果。
3.教学环节简洁自然。真正的好课主要教学环节往往只有几步，着重让学生充分地与文本对话，读写说悟，实实在在地体会揣摩语言文字。
四、师生对话的有效性
新课程理论指出：语文教学过程，是教师与学生进行平等对话交流的过程，师生间、学生间可以进行动态的对话交流。
进行有效的对话交流，首先教师要善于创设情境，激发学生的对话欲望。在《爱如茉莉》第二课时的教学中，笔者在课堂上营造了一种民主、平等的课堂氛围，多媒体的运用和教师适时的语言渲染让学生如临其境，置身于文本所描绘的平淡而又真实的生活场景中，体会如茉莉般淡淡的却又真真切切的亲人之间相如以沫的爱，在本节课的对话中学生知无不言，言无不尽。
其次，教师要鼓励学生对课文进行质疑。问题是理解的开始，学生只有在课堂中提出问题，才能实现真正的交流，构成对话。在《夹竹桃》第一课时的教学中，笔者很好地做到了这一点。在老师的鼓励下，学生主动对课题产生了质疑：作者为什么要写夹竹桃，夹竹桃有什么特点……围绕这些问题开展合作学习，小组成员之间互相发表自己的看法与观点，认真倾听他人意见，然后再组织班内交流，真正实现多元互动。对话教学的实质是沟通与合作，可以说没有沟通与合作，就没有真正的对话教学，只有沟通与合作才能体现师生之间、生生之间的社会交往。
以上实践证明，只有师生多层次、多通道、多方位、多形式的课堂有效对话，才能让教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。
五、合作学习的有效性。
《新课标》积极倡导自主、合作、探究的学习方式。于是与其相适应的语文组织形式——小组学习，被广泛的引入课堂，成为学生学习语文的重要方式。但在课堂上，我们看到的更多是一种形式上的合作。那么，如何让合作学习有效呢？
1、合理组建合作小组
组建合理的合作小组，能有效的提高合作的效率。如何组建？我想首先要根据学生的知识基础、兴趣爱好、学习能力、性别等方面进行综合评定。同时还要考虑到成绩好、中、差的搭配。其次组内成员要有明确的分工。在一个阶段每人都有相对侧重的一项职责，担任一个具体的合作角色，如：组织者、记录员、资料员、发言代表等，并在一定的时间后要进行角色的互换，以便每个成员都能在不同的位置得到体验、锻炼和提高。
2、选择恰当的时机、内容
①在体会文本有困难时开展合作学习
苏较版教材有许多课文蕴含深刻的道理，在理解上对我们山区里的孩子来说具有较大的挑战性，在独立探索中出现困难是很正常的。但如果能由学生自己品读、发现、总结、提炼，这样习得的知识才能印象最深，所感所想才能记忆持久。在教学《嫦娥奔月》一课中，我设计了这样一个问题情境：乡亲们为什么非常想念嫦娥呢？浅层次的初读表现在同学们对文本的理解仅仅停留在夸赞嫦娥如何美丽善良，乐于接济穷人的品德上。对于嫦娥在遇到险境中透露出的人性美，学生读不透，理解肤浅。这个时候，我设计了这样的追问：“乡亲们，你们想念嫦娥仅仅因为她美丽善良，常常接济你们吗？”再组织学生深入文本进行阅读，在独立思考的基础上给足学生合作交流、探究的时间。经过思维的碰撞，学生们深深认识到嫦娥不仅美丽善良，而且在逄蒙抢夺仙药的险情下她还那么勇敢、机智，以至于情急之下吞服了仙药，舍下了和睦美满的家庭生活。这些情感体验，都是学生在充分阅读、思考、合作交流中产生。
②在课堂生成问题时开展合作学习
学生参与课堂学习，整个过程应该是富于思维的灵动的。由于小学生的思维方式、思维水平、认识能力和相关经验的缺乏，对一些教学中的问题个人认识往往具有局限性和片面性。学生之间认识问题的角度也有所不同。这时可以考虑采取小组合作学习的形式，让组内成员充分发表意见，通过有意义的协商和共享，相互补充，并不断从别人的发言中受到启发，形成辩证统一的认识，从而对把握理解新教材更加丰富和全面。我教到《莫高窟》时，有位学生当堂质疑：“‘敦煌莫高窟是祖国西北的一颗明珠。她坐落在……’为什么文中用‘她’来指莫高窟，而不用‘它’呢？”对于学生参与学习生成的疑问，我没有急着给以正确的解释，而是将小问题“扩大化”，引导全体学生来探究这个问题。学生们各抒己见，有人说“她”是与“明珠” 这个词搭配使用的，有人说可能是莫高窟里彩塑多为女性的，有人说这是约定俗成的——因为“祖国”、“柳江河”等都用“她”来指代，还有人说这个词是书印错的……在意见的交锋中，再引导学生开展小组合作学习，为论证观点收集充足的论据。最后，大家达成共识：敦煌莫高窟不仅有精妙绝伦的彩塑、宏伟瑰丽的壁画，还有重要的藏经洞。她精美、高贵、神圣，如同一颗光彩夺目的明珠，又似一位端庄、美丽的女子，用“她”来指代，实在是太恰当不过了。同学们情不自禁地为自己的“伟大”发现而鼓掌。在小组合作交流中，不仅进一步梳理了文章的结构与脉络，又对课堂中生成的问题作出了完美的解释，完善了认识结构。
3、教师要进行恰当的引导
教师是学生学习的引导者、组织者、合作者。在合作学习活动之前，教师必须讲清合作学习的具体要求，每一个步骤该怎样做，目的是什么。还应该通过适当的示范来增加学生的感性认识。在小组合作学习过程中，教师要指导好学生积极采取讨论、举例、引证、实验、诊断、归纳、演绎等探究形式，有效地开展小组的合作性学习。
开头段不能太长，控制在30到50个字内最佳；

2. 如何理解语文教学是工具性与人文性的统一

语文课程的性质：工具性、人文性。语文课程的基本特点：工具性与人文性的统一。

“课改”以来有人在强调人文性的时候，不恰当地“将孩子和洗澡水一起泼掉”。“孩子”即语文本体。这样做又陷入了片面性，必然造成工具性与人文性两败俱伤。

工具性是语文课程的根本属性，是设立语文学科的理由，也是区别于其他学科的独特性。正如叶圣陶先生所说，学生须能读书，须能作文，故特设语文课以历练之。训练语言（包括口头语言和书面语言，“语”指口头语言，“文”指书面语言）是语文科的专责。

人文性是语文课程的重要属性。课程内容、课程资源中丰富的人文内涵，决定了这一课程性质。人文性，可以理解为人性与文化性的整合，包括文化、道德、情感等精神生活的方方面面。语言是最重要的文化载体，是人类文化的重要组成部分。“一个民族总是把自己全部精神生活的痕迹都珍藏在民族的语言里。”（乌申斯基语）因此，语文作为学习母语的课程，必然具有人文性。

工具性与人文性是表与里、皮与毛、血与肉的关系。工具性是“表”，人文性是“里”。工具性是载体，人文性是灵魂。工具性如“皮”，人文性如“毛”，“皮之不存，毛将焉附？”工具性如“肉”，人文性如“血”，有血有肉，才是鲜活的生命。工具性与人文性是与生俱来、相辅相成的。没了工具性，便没必要设语文课，人文性也无从谈起；没了人文性，语文课只有孤立的字、词、句、篇，枯燥的、机械的语言训练，语文课便失去了生机、情感和韵味。恰切的做法是在指导学生正确地理解和运用祖国语文的过程中，在培养语感、发展思维、积累语言、积淀文化的过程中，吸收人文内涵，培植人文精神。

语文教师“守土有责”。要警惕内容庞杂、形式翻新、喧宾夺主、淡化本体。我们在漫长的改革过程中，已经交出了昂贵的“学费”，要防止左右摇摆，避免大的曲折，种好自己的田，浇好自己的园。

我是上海精锐的一名老师，希望可以帮助到你。

3. 如何理解语文课程的四个理念

●“全面提高学生的语文素养”是语文教学的根本目的。所谓“语文素养”，是指在语文知识、思想方面的水平和正确的情感态度。我们在理解这一理念时，必须把握两点：第一，要面向全体学生。义务教育阶段的语文教育是为全体学生设计的，语文教育要为学生的全面发展和终身学习奠定坚实的基础，使他们能在德、智、体、美等方面得到和谐的发展。第二，要弄清语文素养所包含的具体内容。这些内容主要有：热爱祖国语言文字和语言文化的思想感情，理解和运用祖国语文的正确态度，丰富的语文知识，发展语文能力，培养语感，提升思维能力，养成良好的个性，培养健全的人格。●“正确把握语文教育的特点”，是达到语文教学目的的前提。我们在理解这一理念时，必须把握三点：第一，要正确处理好文本的价值取向和学生的独特体验之间的辩证关系。首先，要引导学生走进文本，认真读书，养成认真读书的好习惯。其次，要组织学生进行多向对话，阐谈自己独特的体验，在对话交流中，让学生学会倾听，学会接纳，学会提升自己的认识。通过文本把学生引导到正确的价值观、积极的人生态度和高尚的审美情趣上来。第二，让学生在语文实践中学习语文。过去，我们对语文课程的学习，过分强调语文知识的系统性和完整性，教与学、考与评都框定在课本与教参的范畴，结果是教师教得死，学生也学得死。实践证明，学生的语文素养是在他们听说读写的实践活动中逐步形成的，形成的过程是一个由量变到质变的飞跃过程。学生学习语文的实践活动，不仅包括课堂上的听、说、读、写、演等活动，还包括课外丰富多彩的实践活动。第三，要正确把握汉语言文字的特点。汉语言文字的基本特点是以形表义，音、形、义结合，感情色彩强烈。因此，我们在语文教育中，要走出“先系统讲解语文知识，再安排相应练习”理性化教学设计的误区，注重培养学生良好的语感和整体把握的能力，充分发挥语文课程情感熏陶的功能。由此看来，只有正确把握语文教育的特点，才能使学生爱●“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”是达到语文教学目的的基本策略。培养学生的创新精神和实践能力，是时代发展对教育提出的新的要求。要培养学生的创新精神和实践能力，必须从转变学生的学习方式入手。要将过去那种被动、封闭、接受性的学习方式转变为自主、合作、探究的学习方式。首先，学生是自主学习的主体，没有学生的自主参与，语文学习活动是不完美的。在学生自主学习的过程中，学生可以自主选择自己喜欢的学习方式、学习进程、学习伙伴和学习问题。教师要激发学生自主学习的兴趣，保护每一个学生自主学习的积极性，从而促使每一个学生做到乐学，会学。其次，现代语文学习活动是一种集体智慧的交融，是以承认个人的差异性，并视这种差异性为学习资源为前提的。在个体自主学习的基础上再进行合作学习，不仅可以提高学习的效率，而且可以增强学生合作的意识和合作的能力。第三，学生的语文学习活动是一种探究性的活动。无论是自主学习还是合作学习，如果只是接受，缺乏探究，那么，语文学习就谈不上创新和发展。学生在语文实践中的探究过程，是获取知识、方法和情感体验的过程。在探究过程中获取的探究乐趣，比探究获取的结果更为重要。由此看来，自主、合作、探究的学习方式是一个完整的统一体，在自主探究学习的基础上，通过合作探究学习，达到共同提高的目的。●“努力建设开放而有活力的语文课程”是达到语文教学目的的可靠保障。我们在理解这一理念时，必须把握四点：第一，从课程目标上看，语文课程不仅仅局限于语文知识的学习，而应从知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度进行整体设计，使之相互渗透，融为一体。第二，从课程时空上看，要走出传统语文课程“课本是世界”的误区，确立“世界是课本”的新的语文课程时空观。这个世界不仅包括实存的物理世界和虚拟的网络世界，而且包括师生丰富多彩的精神世界。第三，从课程功能上看，语文课程要尽可能满足不同地区、不同学校、不同学生的需求，并能够根据社会的需要不断自我调节，更新发展。第四，从课程类型上看，语文课程不仅包括语文学科课程，还包括语文活动课程和语文综合性学习课程。学语文，会学语文，才能使语文教学焕发出新的生命活力。

4. 如何分析理解语文教材

一、整体把握，明确教材使用方向。 不管拿到哪册教材，我认为我们都要先做一件事——重温新课程标准，要静下心来对它的阶段目标进行通读，既要注意前后联系，又要重点读懂对应学段的目标，做到胸中有数，从整体上把握教学的任务要求以及需要注意的问题。接下来，我们要对教学参考中的“教材说明”部分认真阅读，对要使用的整册教材从教材的基本结构、教材的特点、教学目标和教学中应主要注意的问题等方面进行深入地了解，对重点部分内容反复领会，掌握其精神实质，以便在教学中做到不折不扣地落实。最后是对单元教学内容的分析和理解，整体上感知这一组文章的教学目标，了解课文之间的联系和对学生情感、态度和价值观的培养趋向，使自己在进行教学设计时能够从“大局”出发，保证教材内容整体推进的方向。 教师首先要有自己科学的定位。分析教材首先把握好年段要求。其次是把握好教材的阶段要求，最后把握好课时要求，做到心中有数，这样才不会有较大的偏差。 我认为我们的语文教学，应该从面到点，再从点到面。每个单元中的课文包括练习其实细细分析都是有联系的。 如我现在正在教的第二单元的三篇文章，我想编者是想通过三篇文章介绍三种方式引导学生学会面对困难，用关心自己、关心他人让自己成为健康有价值的人。《微笑着承受一切》是一个人遇到重大困难的心理准备、生存方式；《雪儿》是通过人与动物的一次行动互换，让人们懂得不要好事盯着自己的伤痛，学会用新的方式面对困难，病痛中养着小动物，病痛中读着书，病痛中尽可能的交流，都能让人健康起来；《花瓣飘香》通过孩子对母亲的照顾，让学生感受到自己虽然是小孩子，但在这个世界中，用自己的脑袋、双手，也能够奉献出自己小小的爱心，这也是中国特有的孝文化。 把握了单元的主导思想后再细细分析每篇课文，找到每篇课文的关键核心，用一到两个主打问题引领学生去体会。 二、细致解读，展示教材内容魅力。 以上是从宏观的角度上对教材的分析和理解提出的一些建议。在教学实践中，我们更多涉及到的是对一篇文章的分析和理解。我觉得当我们拿到一篇文章时，要想能在课堂上自如地驾驭它，应该做好以下几件事。 （一）读是理解教材的第一步。 听完特级教师的语文课，我们不禁会为其课堂上酣畅淋漓的表现所倾倒，殊不知，对课本中的每篇文章他们都已经做到了“烂熟于心”。俗话说：“熟读百遍，其义自见”。我们只有对课文内容了如指掌时，才能真正做到立足教材，也才能有望超越教材。随着读的深入，我们对文章的理解和感悟也会越来越深刻，朗读的品味也会越来越高，才能达到“其意皆出吾心，其言皆出吾口”的境界。如朗读《爱如茉莉》，要能让学生听了为之动容；朗读《秦兵马俑》，要让学生听了有一种身临其境的感觉。 （二）勾划文章中重点的字、词、句，结合具体的语言环境进行感悟和理解，即：“潜心会文本”。 有时，我们对一个词语的灵感很可能触动全篇，起到令人意想不到的效果。《爱如茉莉》一课中有这样一句话：“初升的阳光从窗外悄悄地探了进来，轻轻柔柔地笼罩着他们，一切都是那么静谧美好，一切都浸润在生命的芬芳和光泽里。”我在反复研读这句话时突然觉得眼前一亮：一个“探”字用得多好啊!连阳光也动情了，怕打扰父母淡淡的真爱。一个“探”字显出了语言的温情，阳光轻轻笼着他们，罩着他们，就像爱播撒在小小的房间里…… （三）要正确领会作者遣词造句，布局谋篇的意图。 作为教师，只有我们领会得深，才能引导学生领会得深，甚至在我们的诱导下实现学生的创新性发挥。我在备《燕子专列》一课时，对描写小姑娘贝蒂寻找燕子的部分很感兴趣。经过细心品悟，我除了被小姑娘贝蒂那种为了拯救燕子忘我的精神感动外，也体会到了作者在寻找燕子的众多人中选择她进行描写的原因——透过对这个小姑娘的典型描写，我们可以容易地想象出人们当时为了拯救燕子而付出的辛苦和对小燕子那种浓浓的情意。这种“以点带面”的描写方法是非常值得学生学习和效仿。 （四）拓展延伸，多方面搜集与文章相关的素材，深化对文本的理解。 我们理解教材仅仅依《教学参考》是远远不够的，毕竟教学参考中提供的材料是有限的。所以要带着问题阅读有关参考书、资料、文献，增加知识的深广度，寻求问题的讲解角度，同时做到：深入挖掘教材的科学性，考虑如何突出重点、攻克难点、杜绝弱点；挖掘教材的思想性，使思想教育寓于教材讲解之中；挖掘教材中有利于学生智力发展的潜在因素，使智力发展寓于知识传授之中；挖掘教材的趣味性，寓教于乐，使学生处于要学、爱学、好学之中；挖掘教材的实践性；考虑理论联系实际，使能力培养寓于知识运用之中。

5. 怎样理解语文课程的基本理念

语文素养是整个语文课程标准的核心理念，是整个课标的文眼，在语文课改实验中有非常特殊的意义，课标强调的是使全体学生都能获得基本的语文素养；正确把握语文教育的特点。

正确把握语文教育的特点，主要应做好：发掘语文课程的人文内涵，在生活和实践中学习语文，加强对语言的感性把握，根据汉语、汉字自身特点进行教学；积极倡导自主、合作、探究的学习方式。

一、全面提高学生的语文素养

语文课程应培养学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确的理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。

二、正确把握语文教育的特点

语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反映又往往是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注重教学内容的价值取向，同时也应注重学生在学习过程中的独特体验。

三、积极倡导自主、合作、探究的学习方式

学生是学习和发展的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。

四、努力建设开放而有活力的语文课程

语文课程应植根于现实，面向世界，面向未来。应拓展语文学习和运用的领域，注重过学科的学习和现代科技手段的运用，使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野，提高学习效率，初步获得现代社会所需要的语文实践能力。

6. 论述怎样理解语文教育的基本理念

“语文素养”是整个语文课程标准的核心理念，是整个课标的“文眼”，在语文课改实验中有非常特殊的意义，课标强调的是使全体学生都能获得基本的语文素养。这里体现了义务教育对语文课程的两点要求，一是语文课程必须面向全体学生，不是少数尖子学生，而是每一个学生；二是义务教育阶段的语文课程应该使学生获得基本的语文素养，不是全部的语文素养。那么，什么是语文素养呢? 巢宗祺 教授明确说明，是指“字词句篇的积累，语感，思维品质，语文学习方法和习惯，识字写字、阅读、写作和口语交际的能力，文化品位，审美情趣，知识视野，情感态度，思想观念等内容，能力包含其中。”课标在总目标中所列的10条要求，就是对接受义务教育的每一个学生在语文素养方面的基本要求。

7. 如何理解"语文教学内容的确定性

如何理解语文教学内容的确定性

教学内容僵化与随意性过大并存，是我国语文课程与教学的痼疾。当前语文课程与教学研究的重心，一是为达成语文课程标准，重构语文课程内容，核心是语文知识的除旧纳新；二是树立国家课程的概念，努力强化语文教学内容的确定性。这两者相辅相成。
语文课程内容重构，其必要性目前已成共识。但对语文教学内容的确定性，由于以往流行观念的影响，语文教师可能会有些疑惑。本文试从课程、教材、教学这三个层面以及课堂教学，谈几点认识，以期能澄清一些问题。

一、关于语文课程目标的规定性与语文课程形态的多元化
“条条大路通罗马”，这种观念颇受语文教师的认同。应该说，它有合理的一面，如果我们把语文课程目标比作“罗马”，而把语文课程形态比作“大路”的话。
语文课程目标，是国家对学生通过语文课程的学习所应形成的语文素养的具体规划。语文课程形态，是为达成语文课程目标而研制的具有动态形成性的课程具体样式，包括语文课程的结构方式、语文课程内容及其组织等。
与地理、历史、物理、化学等课程的“内容目标”有很大的不同，语文课程目标从总体上看，属于“能力目标”或者叫“素养目标”。能力或素养目标，往往并不直接地规限课程与教学内容，期望学生达成课程目标,与为达成目标而选择的课程结构、课程内容之间，存在着种种较为复杂的关系。要达到语文课程标准所规划的课程目标，无论依逻辑还是据事实，从动态的形成过程看，都有多种多样的途径。
比如：“具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感”（总目标），“在通读课文的基础上，理清思路，理解主要内容，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用”（第四阶段目标），从动态形成的角度看，课程的结构方式、课程内容及其组织等，有多种可选择的方案。是以外显学习为主，还是依赖内隐学习；是以有意识的规则建构为主，还是使学生在语文活动中自行发展；是谋求综合养成，还是进行分别的技能训练，还是施加应用策略指引；是以阅读为基点，还是以写作为龙头；是侧重文章，还是偏向文学等等。在适用的条件下，各种主张可能都有充分的理据，因而会形成不同的课程形态。
语文课程包含多个学段，各个学段有各自的特殊性；我国幅员辽阔，各地教育有较大差异。语文课程形态应该有多种选择的可能乃至必要。不同的课程形态，课程内容及组织也会有所差异。
许多教师正是从这一意义上对语文教学内容的确定性提出质疑。也就是说，认识到语文课程形态的非唯一性，强调语文课程的结构方式、语文课程内容及其组织的多元性。然而，语文课程形态的多元性，不等于随意性。多元是在课程目标规限下的；通“罗马”的“条条大路”，也并不像有些人所想象的那么多，那么芜杂。
在语文课程形态上，我们目前所面临的主要问题，就是僵化与随意性过大并存。一方面，是语文课程形态极为单一。一个老师，面对四五十个学生，关在一间教室里，学二三十篇选文，从小学一年级到高中三年级，从大城市到偏僻乡村。说是“条条大路”，实际上是大家一股脑儿挤在一条道上。另一方面，是课程目标较为含混，有时根本就不辨“罗马”何在，或者把期中、期末、中考、高考那一份试卷上的题目，当成了“罗马”。因而所谓的“条条大路”，有些本来就不成其为路，有些是谁不也知道会通向哪儿的路，还有些甚至是偏到了“罗牛”、“罗羊”的路。
对广大语文教师来说，“条条大路通罗马”，其实是一条“路”上怎么走的问题；而隐含的答案，似乎是“可以随便乱走”。也就是说，语文教学似乎想怎么教，就可以怎么教，想教什么，就可以教什么，教这或教那、多教或少教，甚至教或不教，似乎都无所谓。有一种说法很流行，曰“提高语文能力只靠课内是不够的”。落实到考试，大家似乎形成了一种默契：语文课少上几次无所谓，多加几天也没啥用。
确实，母语的语文素养并不单靠语文课程来培养，有些素养的形成甚至主要不是由语文课程来承担。语文课程与语文学习并不是完全对应的概念。或者这样说，通过语文课程所进行的语文学习，与通过其他渠道而进行的语文学习，并不是可以互相代替的事情。
对大部分学生来说，课程标准所规划的语文课程目标，应该通过语文课程来达成，包括课堂教学和纳入到课程计划中的其他教学方式。如果所规划的课程目标，通过语文课程很难达成，或竟然不能达成；那么，我们就应该修改目标，以重新标识“罗马”，或者检查“大路”，看其是否算“路”，能否通向“罗马”。也就是说，各种课程形态下有所差异的课程内容及其组织，相对其自身而言，同样要求具有某种确定性。

二、关于语文课程内容的确定性与语文教材的多样化
语文课程目标的规定性，决定了语文课程内容的确定性；尽管语文课程的多种具体形态，在课程内容及组织上会有所差别。
语文课程内容面对“教什么”的问题：为了有效地达成语文课程标准所设定的语文素养目标，“应该教什么”？从大处看，主要有三个方面：一是“定篇”，即构成人文素养确切所指的文学文化经典作品及其对它们的阐释；二是“语文知识”，包括事实、概念、原理、技能、策略、态度等；三是“经历”，指某一学段学生必需经历的某项语文实践活动，比如高中生必需有完整地阅读四大名着的经历，必需至少做过一次小课题研究等等。
语文课程内容的上述三个方面，应该具有相对的确定性，这在原则上恐怕不会有不同的意见。
语文教师们的疑惑，主要因两方面而起：第一，语文课程研制的落后。有哪些“定篇”，教哪些“知识”，要哪些“经历”，目前尚不明了，尚未形成共识，尚在“重构”的过程中。第二，语文教材编制的不尽合理。目前占主流的语文课程形态，表现为语文教材，是文选型的，主体是一篇篇的选文。而一篇选文“教什么”，在教学功能未定的情况下，似乎有无限的可能性。
落实到文选型的阅读教材，在以单篇课文教学为主导的现实条件下，语文课程内容的问题，很大程度上也就是某篇课文“教什么”的问题。而“教什么”，目前的语文教材往往不作回答，或者只有笼统的回答。
据说语文教材编者中流行着这样一种说法，似乎也有不少语文教师认同：只要给学生提供一篇篇美味佳肴，学生吃下去就会茁壮成长。
如果作为课外阅读，这话或许也能说通，所谓“开卷有意”。但说道语文教材（教科书），则大谬不然。事实上，目前语文教科书所提供的，只是些菜肴的原料罢了，品种也有限得很，一堆萝卜青菜。要制成美味佳肴，老师们还需要自己去采购山珍海味，甚至还需要自己来发明油盐酱醋。对大部分老师来说，使用这样的教科书，只能沿用简陋的方法，清水煮萝卜青菜，或萝卜青菜清煮，而且把萝卜青菜煮熟、煮得能吞咽，还似乎有些不易。一年到头萝卜青菜清煮，这日子当然不好过，于是得想办法闹出点名堂，名堂就那么几招，于是得找些新点子，或把青菜弄得圆圆的，或把萝卜切得尖尖的，或把水搅得浑浑的，姑且自欺欺人，美名曰“美味佳肴”。
一方面，原料极为单一，一堆青菜萝卜；另一方面，菜谱简陋残缺，又要使水煮萝卜青菜千变万化。这就是由语文教科书造成的语文教学。
语文教科书其实是应该提供精雕细啄菜谱的，语文教科书其实是应该提供菜谱所需各种原料、各类调味品的，语文教科书其实是有责任指导如何配料、何时下锅、火候大小的。这样，普通家庭主妇才有可能下橱去烧那些美味佳肴。也就是说，一篇课文的教学功能如何、课程内容是什么，语文教科书应该有明确的回答，而且要通过种种教学资源的调用和组织来具体呈现。
对课程内容，语文教科书应该明确的、具体的呈现，并不等于语文教材按一个模子。正如有精雕细啄的菜谱，并不等于万家饭店就只能一个味道。语文教材是可以、也应该多样化的，正如美味佳肴有川菜、粤菜、杭帮菜等等。
语文教材多样化，一是基于不同课程形态的多样化；二是同一种课程形态使用不同的“课程资源”、采用不同的教材编撰策略而形成的多样化。是只提供课程内容的指引，还是具体地呈现课程内容？是把所确定的课程内容较系统地提供给教师和学生，还是留有一些缺口有待于每个语文教师去创造性地填补？这是可供选择的。采用哪些课程资源？如何来组织和呈现课程内容？这是需要依据谁教、教谁的不同区别对待的。
在新课程改革中，涌现了多种版本的语文教科书，并谋求各自特色。但僵化与随意性过大并存，依然严重地存在着。一方面，主体依然是一篇篇的选文，主料依然是青菜萝卜；另一方面，“特色”简单地理解为面貌求新，而求新主要又是选文的求新，基本上是这一棵萝卜还是那一棵萝卜、萝卜放上边还是青菜放上边的变化。
多家饭馆，品名不少，拿出的货却依然是萝卜青菜；原料单一，菜谱简陋，又要使水煮萝卜青菜千变万化，依然是语文教学主旋律。一方面，使用不同版本语文教科书的教师，上同一篇课文，核心的教学内容几乎没有差异（僵化的教学内容）；另一方面，使用同一本语文教科书的教师，上同一篇课文，具体的教学内容又千姿百态，乃至千奇百怪（随意性过大）。这种状况是极不合理的。

三、关于语文教学内容的一致性与课堂教学的个性化
语文课程形态上的僵化与随意性过大并存，语文教科书编撰的僵化与随意性过大并存，导致了语文教学的僵化与随意性过大并存，而集中地表现在语文教学内容上。
在语文教师中，流行着一种十分要不得的观念，叫“八仙过海，各显神通”。所谓“过海”，也就是语文教学，比如阅读教学、写作教学，所谓“各显”，也就是教什么、怎么教，似乎可以依教师的个人所见、个人所长、个人所愿而为之。这种观念，是对教师专业自主权的滥用，是对语文教学工作的歪曲。一方面，它把语文教学的立足点，从学生偏移到教师；另一方面，它又把“语文”这门国家课程，看成是语文教师个人的事情，教学内容和教学方法的选择，似乎可以随意处置。
语文公开课的盛行，又使这种要不得的观念变本加厉。语文公开课有一条潜规则，并蔓延到几乎每一个课堂，那就是要“出新”。“出新”本身并不坏，问题是为什么要“出新”、对谁“出新”。在大多数情况下，语文教学中的所谓“出新”，其实是对听课的老师“出新”，意思是我上的与你们都不一样，比你们高明吧！于是使出种种奇招，把青菜萝卜尽着兴子变出花样，变得不象青菜萝卜其实就是青菜萝卜而很煮了一气的青菜萝卜。
语文教学内容，是教学层面的概念，从教的方面说，主要指教师为达到教学目标而在教学的实践中呈现的种种材料。它既包括在教学中对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的“重构”——处理、加工、改编乃至增删、更换；既包括对课程内容的执行，也包括在课程实施中教师对课程内容（正的或负的）创生。
这里显然包含两个方面：
第一，受制约的一面。受课程目标的规限和制约；如果课程研制得当、教科书编撰得法的话，也就是说，语文教科书对“教什么”有明确回答并具体显现的话——即实现了课程目标内容化、课程内容教材化、教材内容教学化，则表现为受教科书的制约。就阅读教学而言，语文课程内容的具体呈现，至少有以下三个方面：第一，对文本的合理解读。第二，在合理解读文本的前提下，“转个为类”，提炼出与文本体式相应的阅读态度、阅读方式和阅读技能，确定某篇课文阅读教学的核心课程内容。第三，核心课程内容的较系统展开，通过潜藏式的教学设计，引导学生“建构”相应的阅读态度、阅读方式和阅读技能。这样，一篇选文教什么，其教学功能已定，其教学内容已明，其教学内容的展开（即教学资源的运用和教学方法的选择）已有较为合理的框架，语文教师的课堂教学就应该依据教科书来教学，至少应该与教科书有较高的相关性。这就是上面定义中所说的“执行”和“沿用”。
第二，新创造的一面，也就是上面定义中所说的“创生”和“重构”。“创生”和“重构”基于两方面理由：其一，课程研制不尽得当、教科书编撰不够得法。那么，语文教师的“创生”和“重构”就是对课程研制、教科书的修正——研制得当的课程内容并使之得法地具体呈现。在理想的状况，这种性质的“创生”和“重构”应该不占主要部分，其修正可以纳入改版后的语文教科书中。换言之，语文教师或者按老教科书教学——因此他们教了不妥当的内容或不能妥当地教学，或者按新修正来教学——按常理，新修正可以会有几种方案，但不至于多到一人一个样子。也就是说，大部分教师的教学内容应该具有相当的一致性，如果我们联想到数学、历史等学科，我们是能想象出这种情形的。其二，课程研制不适用、教科书编撰不对路。这又分两种情况：一是语文教师对教科书所体现的课程形态有不同见解。在理想的状况，这位教师应该选择体现自己认同的课程形态的语文教科书，或者自己创设一种有理据的课程形态，并在教学中草编相应的教材。二是学生的具体学情，使课程内容有改变的必要，比如增加、删减、扩展、简略等等，或者使课程内容的呈现有改变的必要，如增加一些资源、改变一些方法、变换一个环节等。那么，语文教师的“创生”和“重构”就是对课程内容、教材内容在实施过程中的情境化、具体化。从这个意义上说，“教学内容是在教学过程中创造的”[①]，它逻辑地蕴涵着教师参与课程研制、用教材教和教学为学生服务等理念。这正是课堂教学的丰富性所在，正是语文教师的无可替代性所在，正是在专业领域基于专业理由而行使自主权所在。而“基于专业理由”，也就表明了这种“创生”和“重构”不是随意的，不是也不可以是“八仙过海”，它要求教师有更高的专业水准。按常理，学生的学情可能会出现多种模样，因而情境化、具体化的实施过程中会有多方面的变化。但是，核心教学内容的大幅度更改，应该不是常态；学生的学情，也不至于变化得不可捉摸、漫无边际。也就是说，大部分教师的教学内容还是会有相当的一致性。如果我们联想到数学、历史等学科，我们是能想象出这种情形的。
谈论“语文教育”人往往会得一个毛病，以为社会完全是靠语文教育（语文教学）扛着的，而忘记了社会上还存在着别的一些机构还有别的一些人活着。语文教师往往被这毛病传染，以为自己在从事的是天下特立独行的教学，而忘记了学校里还有别的科目还有别的老师们在教学。他们的教学，同样时有“创生”和“重构”；数学的课堂、历史的课堂，同样丰富而多采。
语文教师常说“个性”，似乎数学教师就没有个性、历史教师就不该有个性。这是天大的误会。或者说，是语文教师对语文教学懵懂的幻觉，对其他教学无视的自弊。语文教师的“个性”，正如其他教师的“个性”，表现在教学内容上，决不是爱教什么就教什么、想教什么就教什么。即使是教学方法，也有其规定性，也决不是爱怎么教就怎么教、想怎么教就怎么教。教学要合理地体现自己的个性，要发挥自己个性中有益的方面，并形成自己的教学风格。但是，教学从来不是依赖于个性，课堂也不该由教师风格单向所定，更不是教师显示自己个性的舞台。成熟的教师，是教学的专家，是能根据不同内容、适应不同学生而从事不同教学的教师。

四、关于语文课堂教学的预设与生成
语文课程目标的规定性与语文课程形态的多元化，语文课程内容的确定性与语文教材的多样化，语文教学内容的一致性与课堂教学的个性化，我们要辨证地它们的关系以及它们之间的联系。语文课程目标的规定性，并不等于语文课程形态的唯一性；语文课程内容的确定性，并不等于语文教材不能多样化；语文教学内容的一致性，并不等于语文课堂教学都一个模样；一致性的语文教学内容，并不等于每个学生所学得都一回事。
由于语文课程研制的问题、语文教材编制的问题，由于上述种种流行的观念，由于以为自己在从事的是天下特立独行的教学，新课程实施中一些揭示课程与教学本质的新理念，在语文教学的课堂里，往往被歪曲地演绎着。这种歪曲的演绎，又被缺乏学科背景而只能拿“语文”来说事的各路专家，自觉或不自觉地放大。其中之一，就是关于课堂教学的预设与生成。
教学从来都是预设的，也从来都是生成的，“教学原本就是形形色色的对话，拥有对话的性格”[②]。之所以提倡教学的“对话”，之所以重视课堂教学中的“生成”，是为了主动地把教学的立足点从“教”移向“教与学”的关联，是为了彻底地改变视灌输式的传递（教材搬运）为教学的恶习，是为了矫正教师的视力以便看清课堂里究竟生长着什么并使之健康地生长。
可是，在奇怪的语文教学里，“预设与生成”变成了奇怪的话语。一时间，语文教学要不要预设，竟然成了问题；一时间，语文课堂教学中的“生成”，飞扬出不知道是真事还是假造的小“插曲”、小“花絮”。一个学生的偶尔咳嗽、一句话的不经意联想，据说，都能“生成”语文教学内容，原本已经快捉摸不着的语文教学，据说，不可捉摸了，甚至不许捉摸。当然，所谓教学内容，也就不能确定、不可确定，据说，还不许说提“确定”这两个字眼。世界上怎么会有这样的课程、这样的教学呢？跟其他学科教师每天一起上下班的语文教师，怎么就弄不明白别人都明白的“生成”而哄哄作响呢？
下面一段话，是笔者评述一堂课时写下的，我想，数学和历史教师一定看得懂[③]：
郑桂华老师的课有这样一个特点，比如《安塞腰鼓》这节课，不同的学生，甚至不同的年级，她都可以上。我以为诀窍在课堂教学流程的疏导处，比如“圈传递这种感觉更强烈一些的句子”这一处，比如“发现词语和句式的特征”以体会“感情与表达形式之间的关系”这一处。感觉强烈的句子，有的班级可能圈得多一些，有的少一些；词语和句式的特征，有的学生发现得少一些、浅一些，有的多一些、深一些，这里有很大的调节余地。换句话说，不同班级、不同学生都按流程的方向在学习，都经历了学习的过程，都能获得不同程度的成果，但他们所获的，是他们能获得的，而不是老师硬塞给他们的。再换句话说，教学的具体内容是根据学生的情况来调节和生成的，比如《安塞腰鼓》的句式，可以是排比、反复这样的程度，也可以是句式视觉美感这样的程度，在某班的一堂课，教学内容具体落在哪个点呢，要看情况，看学生能不能发现，看老师的引导能不能起效，看学生相互之间能不能触发，看学生与课文、与教师的对话中能不能生成。我以为，郑桂华老师的课抓住了对话教学的实质。对话教学的实质，是教学内容的生成；而教学内容的生成，是在教学流程调控下的生成，是朝着流程终点的有方向的生成。

8. 如何理解"语文教学应在师生平等对话的过程中进行"这一理念

民主和谐的师生关系，它表现在 民主平等（人格平等，朋友式的友好帮助关系，教师理解学生，一视同仁的与学生交往，善于倾听不同的意见，同时也要求学生正确表达自己的意见。），尊师爱生（学生尊敬教师，尊重教师的劳动和人格尊严，对教师有礼貌，愿意协助配合教师工作，虚心接受教师的指导；教师热爱学生，公平地对待每一个学生，了解关心爱护。），教学相长（教师的教促进学生的学；教师可以向学生学习；学生可以超过教师），心理相容（教师和学生在心理上是协调一致的，在教学过程中是师生关系亲密，情感融洽、平等合作。）

9. 怎样理解小学语文教育

浅谈语文教学中情境创设应注意的几个问题
如何进行语文情境的创设就是一个焦点问题。最初，很多语文教师将语文教学中的情境创设局限在课堂导入的范围之内，于是语文课出现了热热闹闹开场，匆匆忙忙结束的怪现象。幸好，现在这种错误倾向已经得到了很大程度上的扭转，人们对于语文教学情境创设问题的理解和研究也有了可喜的进展。如，人们这样给语文情境创设下定义：是在教学过程中为了达到既定的教学目的，从教学需要出发，引入制造或创设与教学内容相适应的具体场景或氛围，引起学生的情感体验，帮助他们迅速而正确地理解教学内容，促进他们的心理机能全面和谐地发展，提高教学效率。从这个意义上来说，语文情境的创设可以包括以下2个方面：1. 利用导入引导学生快速进入课程学习；2.引导学生有效参与学习的全过程。那么到底怎样才能达到我们的预期目的呢，我主要谈以下几个方面的认识：
语文情境教学的几点认识
摘要 情境教学具有情感性互动性等特点，能较好地带动学生投入课堂气氛中来。本论文主要从情境教学的特点、方法出发，结合平时教学实践及点滴感悟，融入自己的分析总结，切实地提出有关情境教学的认识。
浅谈“情境教学”在中学语文教学中的运用
“情境教学”是随着素质教育的发展应运而生的一种现代教学方法。现代教育教学理论认为，“情境教学”就是教师根据教学目标、教学内容、学生原有的认知水平和学生无意识的心理特征，通过图片、音乐、文学语言等多种教学手段的运用，再现教材情景、背景或环境，从而使学生产生积极的情绪反应，给学生以强烈的真实感，以更好地达成预期的教学目标。《语文新课程标准》明确要求，语文教学应为学生创设良好的学习情境（即情景、背景或环境）。这就要求我们教师在语文课堂教学中为学生创设良好的学习情境，以现代教学手段为媒介，积极开展“情境教学”使学生自融其中，融情入境。“情境教学”具有以下的主要作用：
情境化教学在语文课堂中的运用
一、语言描绘，带入情境

导入新课，是课堂教学的一个重要环节。因此，导语设计的好与不好，将直接影响整节课的课堂效果。可以说，好的导语是开启学生兴趣之门的钥匙。教师如果能通过巧妙的导语设计，把学生的感情引入到课文情境中来，那将会为这堂课的成功奠定基础。
语文情境教学初探
一、“情境教学法”的内涵

情境教学简单地说就是创设一定的情境，激起学生的情，达到提高学习效率的目的，即教师在教学过程中，根据实际的需要，创设一定的场景或氛围或提供具体的活动场景，激发学生的情感，使他们能够主动学习，迅速而准确地理解教材内容，促使他们的心理机能和谐、全面地发展的一种教学方法。
关于语文情境教学的几点经验
一、导入情境

“好的开始是成功的一半”一课伊始，教师如果能通过巧妙的导入设计，调动学生，创造出学习、竞赛、思考、优美等等各种于课堂教学目标相对应的情境，那就为一堂好课奠定坚实的基调。我们在教学实践中常有这样的体会，当一节课的开始学生们积极发言，那被调动不仅是学生，甚至还包括我们自己。可以说，好的导入，是打开学生兴趣之门的钥匙。可是万事开头难，以下是我参考众多名师结合个人教学实践后的一点感想。
语文教学中的情境设计
一、情境教学的界定

在传统的教学过程中，教书先生灌输式的教授方式在中国延续了千年之久，这种现象的出现不可否认同中国两千多年的封建思想有很大的联系。如今中国千百年来的封建制度的影响虽然已经减弱，但在教育领域内起的消极作用仍然不可忽视，现在的教育中还存在着“教师教是为了应考，学生学也是为了应考”的观念。

10. 如何理解语文教学评价的发展性功能，举例如何发挥

学好知识得靠平时一点一滴的积累，而不能一蹴而就。教学提高学生素养特别重要，而培养学生良好的习惯是提高学生素养的重要途径。习惯的养成并非朝夕所获，而是长期培养有效引导的结果。