如何评价一堂语文阅读课

1. 如何评价一节好的语文课

听课、评课是教育管理者检查质量教学质量以及教师相互交流经验的重要途径,也是评估教学的重要手段.由于在语文教学评估中有很多项目是较难精确量化的,也很难严格地控制全部的无关变量,所以,不能用测试得到的数据来说明所有的问题.因此,常常通过听课,对教师的课堂活动进行系统的观察；通过评估,对教师的教学情况作出客观的判断一节语文课的性质、目的、任务不同,评估的标准是不同的.如一节阅读课的评估标准,与一节作文的评估标准就不一样.同是阅读课,由于要完成的教学内容、任务以及文章的体裁不同,评估的标准也有所不同.但总的来说,可从以下方面着手评课. 一、评教学目标是否明确三维目标：知识与能力；过程与方法；情感、态度、价值观 语文教学过程是一个训练的过程,包括听、说、读、写的基本功训练.教学目标是否明确,主要指语文基本功训练的目标是否明确,需要传授哪些知识、培养哪些能力.进行哪些语文基本功训练、采用哪些方法,每一项知识、训练达到什么程度,都是否做到明确、具体. 例如,对一节阅读课的评估,主要看读、写训练是否落实；是否既能紧扣语言文字来理解内容,又能根据内容来体会语言文字的作用；在扎扎实实地进行语言文字的训练的同时,又能时时感受到思想教育的力量. 通常,传统的老师对一堂阅读课的评估,往往只侧重在学生的回答好不好上,对学生读得如何,课文读得熟不熟,读得好不好往往重视不够,至于课堂上是否动动笔,练一练,就不大注意了,也就是课堂热闹就是好课.有的老师在这方面就做得比较好.如有的老师在讲读完《甜甜的泥土》（笔者要举例论述）要让写信给王小亮.对于这种加强笔头练习的做法,评课时一要给予肯定,二是加强学习. 二、对教材的理解是否正确 理解教材是教好一节语文课的基础.教师对教材内容的正确理解,主要包括对教学要求、教材重点、难点的把握,对关键语句的正确理解,对课文主要内容和主题思想的正确把握,对写作特色的正确品悟.对教材的理解是否正确,反映了教师的知识水平和语文能力. 明确教学要求,把握重点、难点,这是正确理解教材的前提和基础.教学要求要定准,重点、难点要找准,这是教师钻研教材的基本功.对关键语句的理解,是指要抓住重点词句,在语言环境中理解.对课文主要内容和主题思想的理解,是指能在抓住课文主要内容的基础上,了解作者的写作意图、主要观点.（笔者举例论述）三、对教材的处理是否恰当 恰当地处理好教材是教好一节语文课的关键.对教材的处理是否恰当,反映了教师的教学能力和教学水平.对教材的处理,主要始对教学内容、重点、难点的处理,以及据此设计的基本教学思路.对教材的处理是否恰当,包含以下方面. 1．看对教学内容的取舍是否合理.如,淡化结构、层次教学,重在整体感知课文,如《社戏》 2．看教学的重点、难点是否突出.就语文课来说,所谓重点、难点,一是课文本身的重点、难点,指对突出课文中心起关键作用的内容和一些学生不易理解的内容；二是基本功训练的重点,指在引导学生读懂课文,进行听、说、读、写的基本功训练过程中,选择一两项着重进行训练.（笔者举例论述） 3．看是否善于从教材的实际和学生的实际出发,设计出既符合教材特点又能激发学生学习兴趣的教学思路.教学既要根据教材的特点,又考虑学生的实际.首先,教学思路不是凭空而来的,是根据教材和学生的实际设计的.其次,教学设计不是一成不变的,要根据变化了的情况（主要指“学”的一方出现了新情况,如学生提出新的有价值的问题,应纳入教学中解决；原作为教学的重点,教学中却比较容易得以解决,就不必多费功夫）,调整教学设计,使之更加适合教学的需要.同时还要评出教师设计的衔接语言. 四、教学过程是否体现了正确的教学思想 分析一节语文课,当然要分析教学过程、教学方法.教学过程的设计是否合理,教学方法的运用是否得当,主要看教师在教学过程中,是否体现了正确的思想.表现在以下方面. 1．看教师如何处理教与学的关系.看一节语文课是否处理好教与学的关系,主要看在语文教学过程中教师的主导作用与学生的主动性结合得怎样.具体来说,包括四个方面：一看教师是否发扬教学民主,尊重学生；二看是否真正调动学生学习的主动性、积极性,体现了学生自主的学习；三看是否体现了教师引导学生在不断的探索中得出结论的过程；四看是否重视学习方法的渗透,朝着“自主读书”“自主作文”的方向努力. 2．看课堂上学生是否有足够的语文活动（包括讨论）. 3．看教师如何处理传授知识与培养能力、发展智力的关系.主要看教师是单纯地传授语文知识,还在传授知识的同时重视学生能力的培养、智力的发展.特别要看教师是否重视培养学生的创新意识和创新能力. 4．看教师是否讲求实效.讲求实效,就是要反对形式主义,反对毫无实效的走过场,也反对看似热热闹闹、生动活泼,实际上学生在语言文字训练上收效不大的现象. 五、教师的基本功、教学艺术如何 语文教师的教学基本功,主要包括四个方面：(1)语言基本功.要求能够流畅地运用普通话进行教学,语言规范,用词准确,语句通顺,讲课通俗易懂,并能及时发现、纠正学生说话中的语病；(2)朗读基本功.要求正确、流利、有感情地朗读课文.在朗读方面可为学生示范；(3)板书基本功.要求写字正确、工整、熟练.(4)教态.要求教态自然、亲切,感情饱满,举止端庄. 语文教师的教学艺术,主要包括三个方面：(1)语言艺术.如,说话是否得体,语言是否生动、形象,富有感染力等；(2)启发诱导的艺术.如,是否善于提出富有启发性的问题,是否善于点拨、相机诱导等；(3)驾驭课堂教学过程的艺术.如,是否善于使用引人入胜的导语激发学生学习的兴趣.教学环节是否紧密,过渡是否自然,是否善于巧妙地处理课堂的偶发事件等.

2. 如何去评价语文阅读课

在阅读了有关“当前阅读教学的问题及原因”后，进行了比较深入的思考，如何有效的进行小学语文阅读课教学呢？应该做到以下几点。
一、培养学生良好的学习习惯。
我在语文教学过程中制定了一系列的制度、方法：如“早读制度”、“图书交换制度方法” “一帮一制度方法”等。这样就能有序、有效的开展语文教学活动。 当以上的制度、方法完善并实施一段时间以后，学生在学习上也就形成了良好的学习习惯。但有些习惯不是一天两天能够养成的，这就需要教师动脑筋、想办法。记得刚接手我现在任教的这个班时，在阅读教学中，我就要求学生读一篇课文必须先标上小节号，必须要了解主要内容。这就要求学生读书时做到“眼到、口到、心到”，“不动笔墨不读书”。
二、把学习方法教给学生。新课程标准中提到，教师在教学过程中对于教材的处理，应由过去的“教教材”转变为“用教材教”，这就表明教材是“材料”是“例子”。在语文教学中，我将教材内容进行归类。分为“写人记事”、“写景状物”、 “说明文”、“古诗”、“哲理性文章”等。在教学过程中将这些类型文章的学习方法教给学生。例如：“写人记事”的文章，我让学生按这几步去学习，第一步，读课文，必须要了解课文写的是什么人、什么事；第二步，读课文，必须要了解课文叙述顺序、理清课文的脉络；第三步，抓住文中描写人物有关外貌、动作、语言、神态、心理的语句，反复读去体会文章所表达的感情或文中人物的感情。再例如：“写景状物”的文章，我让学生按这几步去学习，第一步，读文章，了解写了什么内容；第二步，了解写作顺序或观察顺序；第三步，读，了解作者抓住了景物的什么特点写的；第四步，抓住文中的重点词、句、段反复朗读去体味感情。这样的教学，培养了学生的语感，同时也提高了学生的阅读和写作能力。
三、把主动权给学生。
在语文教学中，我认为教师应该营造一个有利于学生个性化活动的氛围，把学习的主动权给学生。首先，主动权给学生，我认为要将读书时间的主动权让给学生，让学生有充分的时间去读书，不能让读书成为阅读课上的形式，走过场，草草了事。那样的读是起不了效果的。其次，主动权给学生，我认为应当在学生学习方法掌握的情况下，让学生自主学习、小组合作学习。但是在自主学习和小组合作学习时教师应当让学生明确学习目标，让学生有目的地去学。特别是合作学习，除了明确学习目标外，还应当制定小组长职责。让小组长真正成为合作的组织者、领导者、发言者。使小组学习有序、有效的开展。小组长轮换制，调动每个学生参与。这样，不但能够激发学生学习兴趣，还锻炼了学生的能力。把主动权还给学生，是不是教师不闻不问了。教师应在巡视的过程中，主动去发现问题，提醒学生有必要时甚至要参与到学生的学习中去，听取学生的不同见解。这样的自主学习、小组合作学才有效果。最后，主动权给学生，在阅读教学的汇报、交流时，往往一位学生答对了一个问题，这个问题也就解决了。一位学生答错了，就请第二位、第三位，直至有一位答对了，于是，这个也就解决了。一位学生答对了，就能代表全班学生都懂了吗？显然，这是重结论、轻过程，面向少数人的表现。同时，忽视学生的个性差异也较普遍，如：一些学生掌握了，另一些学生还没有掌握，就会受到批评。提出把主动权给学生，面向全体，注重个性，就是要求教师在教学中考虑学生的个性差异，为每一个学生个性的全面和谐发展创造条件。
四、提高阅读兴趣，拓展学生的阅读面。
课外阅读是课内阅读的扩展和延伸，是学生获取“精神食粮”的重要途径，小学生除了学好教材以外，再阅读一些其他书籍，既可以丰富词语，又可以广泛的学习语言表达方法，提高读写能力，养成自学的习惯。那么，如何提高学生的阅读兴趣呢？首先，在平时的阅读教学中，我将一些浅显易懂的课文当作故事课来上。通过讲故事的形式，调动学生的兴趣。其次，组织读书活动，检查阅读效果。组织生动活泼的读书活动，有利于促进课外阅读深入持久地开展。如：开展读书竞赛活动，看谁读的书多；举行故事会，激发学生读书的兴趣，巩固加深对课外读物的理解；举行读书心得交流会，谈体会，谈收获，相互启发；还可以举行诗歌朗诵会等活动。通过这些检查读书效果。检查后，认真总结，表扬认真阅读的学生，鼓励学生的课外阅读兴趣。
总之，要想有效地进行语文阅读教学，必须做到：热爱学生，认真学习《新课程标准》，精心设计教法，大胆创新。
阅读过程中既要集中注意力，更要动脑子，还要勤于动笔，这样就会产生事半功倍的阅读效果。

3. 如何就一堂语文课进行评课，主要从哪几个方面来评

一、从教学目标上分析

教学目标是教学的出发点和归宿，它的正确制订和达成，是衡量课好坏的主要尺度。所以分析课首先要分析教学目标。教学目标体系是由“知识与技能、过程与方法、情感、态度与价值观”这三个维度的组成的，体现了新课程“以学生发展为本”的价值追求。

如何正确理解这三个目标之间的关系，也就成了如何准确把握教学目标，如何正确地评价课堂教学的关键了。

有人把课堂教学比作一个等边三角形，而知识与技能、过程与方法、以及情感、态度、价值观就恰好是这个三角形的三个顶点，任何的一个顶点得不到重视，那这个三角形就不平衡。

这无疑是一个很恰当的比喻，形象地表现了这三个目标的相互依赖的关系。反映了这三个目标的不可分割，缺少了任何一个目标的达成，一节课显然也就不完整了。

二、从处理教材上做出分析

评析老师一节课上的好与坏不仅要看教学目标的制定和落实，还要看教者对教材的组织和处理。我们在评析教师一节课时，既要看教师知识教授的准确科学，更要注意分析教师教材处理和教法选择上是否突出了重点，突破了难点，抓住了关键。

三、从教学程序上分析

教学目标要在教学程序中完成，教学目标能不能实现要看教师教学程序的设计和运作。缘此，评课就必须要对教学程序做出评析。教学程序评析包括以下几个主要方面。

1、看教学思路设计

写作要有思路，写文章要有思路，上课同样要有思路，这就是教学思路。教学思路是教师上课的脉络和主线，它是根据教学内容和学生水平两个方面的实际情况设计出来的。它反映一系列教学措施怎样编排组合，怎样衔接过渡，怎样安排详略，怎样安排讲练等。

教师课堂上的教学思路设计是多种多样的。为此，评课者评教学思路，一是要看教学思路设计符不符合教学内容实际，符不符合学生实际；二是要看教学思路的设计是不是有一定的独创性，超凡脱俗给学生以新鲜的感受；三是看教学思路的层次，脉络是不是清晰；四是看教师在课堂上教学思路实际运作有效果。

我们平时看课看到有些老师课上不好，效率低，很大一个程度就是教学思路不清，或教学思路不符合教学内容实际和学生实际等造成的。所以评课，必须注重对教学思路的评析。

2、看课堂结构安排

教学思路与课堂结构既有区别又有联系，教学思路侧重教材处理，反映教师课堂教学纵向教学脉络，而课堂结构侧重教法设计，反映教学横向的层次和环节。它是指一节课的教学过程各部分的确立，以及它们之间的联系、顺序和时间分配。

课堂结构也称为教学环节或步骤。课堂结构的不同，也会产生不同的课堂效果。可见课堂结构设计是十分重要的。通常一节好课的结构是结构严谨、环环相扣，过渡自然，时间分配合理，密度适中，效率高。

计算授课者的教学时间设计，能较好地了解授课者授课重点、结构安排授课时间设计包括：教学环节的时间分配与衔接是否恰当。

1、计算教学环节的时间分配，看教学环节时间分配和衔接是否恰当。看有无前松后紧(前面时间安排多，内容松散，后面时间少， 内容密度大)或前紧后松现象(前面时间短，教学密度大，后面时间多，内容松散)看讲与练时间搭配是否合理等。

2、计算教师活动与学生活动时间分配，看是否与教学目的和要求一致，有无教师占用时间过多，学生活动时间过少现象。

3、计算学生的个人活动时间与学生集体活动时间的分配。看学生个人活动，小组活动和全班活动时间分配是否合理，有无集体活动过多，学生个人自学、独立思考、独立完成作业时间大少现象。

4、计算优差生活动时间。看优中差生活动时间分配是否合理。有无优等生占用时间过多，差等生占用时间太少的现象。

5、计算非教学时间，看教师在课堂上有无脱离教学内容，做别的事情。浪费宝贵的课堂教学时间的现象。

(3)如何评价一堂语文阅读课扩展阅读

意义

在当前新课程改革的背景下，客观、公正、科学地评价课堂教学，对探讨课堂教学规律、提高课堂教学效率、促进学生全面发展、促进教师专业成长、深化课程改革有着十分重要的意义。主要有以下几个方面：

(一)有利于促进教师转变教育思想，更新教育观念，确立课改新理念。

教育思想，通俗的说法，就是教育的观念，对教育的认识，或对教育的主张。教育思想人人有之。教育思想有层次之分：教育认识、教育观念、教育理念。教育理念是教育思想的最高境界。教育理念也称为教育理想、教育信念、教育信条等。

教育理念是一种思想，一种观念，一种理想，一种追求，一种信仰。所以，可以说，教育理念是一种理想化、信仰化了的教育观念。教师一定要确立自己的教育理念，它是教师的主心骨。先进的教育思想不仅课堂教学的灵魂，也是评好课的前提。

所以，评课者要评好课，首先必须研究教育思想。在评课中，评课者只有用先进的教育思想、用超前的课改意识去分析、透视每一节课，才能对课的优劣作出客观、正确、科学的判断，才能给授课者以正确的指导，从而促进授课者转变教育思想，更新教育观念，揭示教育规律，促进学生发展。若用传统陈旧的、僵化的教育思想去评课，不仅不能给授课者以帮助，反而可能会产生误导。

(二)有利于帮助和指导教师不断总结教学经验，形成教学风格，提高教育教学水平。

我们经常可以看到，同样的一个学科，同样的一节课或同样的教学内容．不同的教师表现出的教学风格则不同。有的教师的教学风格是精雕细刻。

把课上得天衣无缝；有的教师的教学风格是大刀阔斧，紧紧抓住重点难点，使疑难问题迎刃而解；有的教师的教学风格是善于归纳推理，用逻辑思维本身的魅力把学生吸引进去；有的教师的教学风格是运用直观、形象、幽默的优势，使学生在课堂上感到轻松愉快，充满学习的乐趣。

同时，我们还可以看到．同一个班的学生，面对不同的教师上课，有不同的表现。平时表现异常活跃的班级，面对新教师，表现出沉默寡言；平时不愿参与课堂教学的班级，却在新教师的引导下积极、主动地学习。

以上事实告诉我们，在评课中，评课者必须十分的注意去发现和总结授课者的教学经验和教学个性，要对教者所表现出来的教学特点给予鼓励，帮助总结。让教者的教学个性由弱到强，由不成熟到成熟，使其逐步形成自己的教学风格。

(三)有利于信息的及时反馈、评价与调控，调动教师教育教学的积极性和主动性。

通过评课，可以把教学活动的有关信息及时提供给师生，以便调节教学活动，使之始终目的明确、方向正确、方法得当、行之有效。

首先，通过评课的反馈信息可以调节教师的教学工作，了解、掌握教学实施的效果，反省成功与失败原因之所在，激发教师的教学积极性、创造性，及时修正、调整和改进教学工作。其次，通过评课的反馈信息，可以调节学生的学习活动。

心理学研究表明，肯定的评价一般会对学生的学习起鼓励作用，通过评价，学生学习上的进步获得肯定，心理上得到满足，强化了学习的积极性；否定的评价虽会使学生产生焦虑．但某种程度上焦虑，也具有积极的动力作用，可以成为学生学习的内动力。

其实，学生从评课中获得自己学习的有关信息，加深了对自我的了解，为下一步的学习提供了帮助。矫正以往学习中的错误行为，坚持和发扬正确的学习方法与作风，提高学习效率。

评课的目的不是为了证明，而是为了改进，以有利于当前新课程的教学。它集管理调控、诊断指导、鉴定激励、沟通反馈及科研为一体，是研究课堂教学最直接、最具体、最有效的一种方法和手段。

4. 如何评价阅读教学

“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过 程。阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读 实践，要珍视学生独特的感受、体验和理解。逐步培养学生探究性阅 读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期 待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”要评 价学生阅读素养，须对这一复杂的活动有理性认识。建构主义学习理 论认为：“学习是学生自己主动地在头脑中建构知识的过程，学习过 程不是简单的信息输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向交互 作用的过程。因此，评价学生的阅读素养要从他们掌握阅读策略的程 度评价，不太能采用客观量化评价，而应为定性评价。 朗读这种有声语言艺术是阅读教学重要的组成部分，它在实践中 能起到增加学生积累，培养语感，加深体验与领悟的作用。如何对学 生在朗读中的停顿、重音、语速、语调等基本朗读技巧上进行评价指 导，显得极为重要。德、法、英、美、**、中六国都比较注意在阅读 教学中训练学生掌握基本的阅读技能和技巧，朗读和默读就是其中一 项。 他人评价和自我评价相结合：他人评价主要有专家评价、教师评 价和学生互评等，从心理学角度分析，学生在鼓足勇气、尽心尽力地 读过之后，迫切希望得到他人的评价，他人评价应针对朗读的具体情 形、朗读者素质的优劣，告诉学生他们的朗读优势在哪里，该如何进 一步发挥；缺点在哪里，该如何弥补；使学生明白应该怎样读才能读 好。这样既能满足读者和听着的心理需求，又能给学生指明努力方向， 提高他们的朗读能力。用“点睛”之语，就能“指点迷津”。但笔者 认为自我评价也不容忽视，朗读的心理过程包括感知、理解、想象、 欣赏、表达几个阶段。具体说，借助书面语言，运用形象思维，唤起 自己的内心视觉形象，把文中的人、事、景、物变成可以看到、听到、 闻到、尝试、触到的客观世界中的种种事物，在想象中产生情感体验， 从而达到读者与作者的情感共鸣，实现读者对作者的情感发展，然后 再通过口语把自己形成的情感体验鲜明地表达出来。这样复杂的朗读 心理过程，只有读者自己在活动，其他人无法参与.无法体会，无法 评述。因此，教学中应尽可能让读者评价自己的读，在他欲评无言或 评而不准时，再采用他人评价，这样他能更好地认识自己、改进自己， 提高自己。 将直接评价和启发评价相结合。不少教师喜欢对学生朗读情况随 堂直接进行评价，这样评价学生能明确自己的得失，便于改进和提高， 但教学中有时也需要运用启发评价。文章表达的情感十分复杂，教学 中，应根据不同的朗读要求，采用不同的评价方法。要求学生“读通” 课文的，可以采用直接评价；要求学生“读懂”课文的，应该采用启 发评价，即通过启发性的问题引导读者自己思考，自己理解，自己感 悟，自己体验，自己表达。这样既引导了读者，又启迪了听者；既评 价了朗读，又指导了朗读；既训练了读法，又训练了思维。 至于默读速度可用一定时限为单位，被测学生同时开始，同时结 束，然后计算不同学生的不同速度；也可以用一段文字为单位，分别 计算不同学生读完的时间，从而确定各学生每分钟的读速。默读理解 测试则在单位时间根据阅读目的和材料采取抓内容要点、抓关键字、 词、句、段的读法测验学生默读效果，看学生能否把握阅读材料大意， 能否从阅读材料中捕捉重要信息。如人教版七年级语文下册中茨威格 《伟大的悲剧》选文，这篇课文长达十页，我让学生捕捉典型人物和 典型环境为阅读目的，限时十五分钟，让学生完成一份关于整体把握 文章内容的预习作业来测试学生默读速度和理解效果。 如何进行写话与习作教学评价 袁贵峰 写作是运用语言文字进行表达交流的重要方式，是认识世界、认 识自我、进行创造性表述的过程。写作能力是语文素养的综合体现。 小学生作文难，已成广大教师、学生、家长面临的语文教育中的头等 大事，以至于不少报刊都展开了这项讨论，可以说，这个问题已成为 全社会关注的话题。大家形象地把小学“作文难”现象成为“巧妇难 为无米之炊”。连我们许多从事小学语文教学的老师都为小学生感叹： 小学生阅历太少，写作文所用的素材也很少，要他们写作，尤其是让 他们写出有意义的事、甚至要他们写出有教育意义的事，实在是难为 这些少不更事、天真无邪的娃娃们了。但我们做语文教师的在习作教 学中所持的评价观对学生的习作水平产生了哪些影响，是否有利于小 学生习作水平的提高？本文将从以下几个方面予以分析。 一、评价的标准尺度对小学生习作水平的影响 作为语文教师，我们常常在不经意间会遇到这样的现象：一不小 心学生上了三年级要求写作文了，突然发现绝大部分小学生不会写 作，于是如临大敌，赶紧想办法，课堂强调、课下找家长谈话，请家 长配合指导。家长看老师着急的样子，也恐惧起来，最普遍的做法是 赶紧上作文补习班，于是，作文补习班市场也红红火火起来了。由于 教师对学生习作水平的评价标准尺度运用不当是产生这种现象的重 要原因。 1、教师人为设置坡度，导致学生作文水平“卡壳”。 《语文课程标准》对小学1—6 年级各阶段的习作水平分别作了 不同的要求：1—2 年级把习作叫作写话，3—6 年级叫习作。以1—2 年级的写话为例，课标提出的要求是： （1）对写话有兴趣，写自己想说的话，写想象中的事物，写出 自己对周围事物的认识和感想。 （2）在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语。 （3）根据表达的需要，学习使用逗号、句号、问号、感叹号。 相反的情况是小学1—2 年级的写话并没有引起老师们的重视， 充其量只是在讲课为了让学生理解生词，而让学生遣词造句；为了应 付考试而训练学生看图写话而已。这种单一的评价标准和尺度障碍了 学生写作能力的提高，至于写作兴趣及自信心的培养，更是无从谈起。 这种教学模式伴随着学生进入三年级，导致学生不会作文现象的 发生是必然的，因为教师所持的评价观在此时陡然升高，让学生难于 接受，无形中为学生的写作水平的发展设置了一个巨大的障碍，学生 自然会怕作文，觉得作文难了。 怎么办呢？给学生一个可以接受的坡度，让他努力一下，就能触 摸到自己想要的高度。如有的低年级语文老师设计了与学生学习生活 相关的“坡度练笔”、“写话”练习等，引导刚刚入学的孩子写自己 的新学校、新朋友、新老师、新课本、新书包、新学科、新的学习方 法等等，引导学生写自己想说的话，写出自己对周围事物的认识和感 想。引导二年级学生观察、认识写作大自然的现象，写自己开心的事、 烦恼的事、助人为乐的事、哭鼻子、掉眼泪的事，自己会做的事，招 待客人的事、写家乡襄樊大桥、自己的卧室等等。有了这样扎扎实实 的写话能力的训练，到三年级真正写作时，就不会出现像前面所说的 那种陡然“卡壳”的状态了。 2、降低评价标准，培养学生的写作兴趣和自信心。 在小学生的作文内容上，由于教师的评价观太高，以及应试的指 挥棒苦苦地要求我们的小学生写“有意义的事”，甚至要求他们写“有 教育意义的事”，迫使小学生找范文，因而普遍出现小学生作文“说 空话、说套话的现象，随之就自然出现了小学生作文没有个性特点的 问题，小学生作文也就失掉了童趣和天真。如写做好事必写老三样： 搀盲人过马路、公共汽车上给老人让座、做值日忘了关窗，回家后冒 雨回到教室把门窗关好。我觉得，不是这样的好事不该做，而是这种 好人好事都写了几十年，听腻了，老师也改腻了！ 当代着名教育家张田若先生认为：小学生作文教学的目标，就是 练习，是一种训练，是一种学生作业。小学生作文不是创作，不能苛 求小学生作文的社会功能。有个别小学生写出了供人欣赏的文艺作 品，当然是好，要爱护培养。但这不是小学生作文教学的目标。广大 的小学生是不会写出文学作品的，对他们也不能这样要求。正如梁启 超所说：“文章做得好不好，属于巧拙问题，巧拙关乎天才，是不可 以教可以学的。”学生按照教师的要求一步一步地练习写作，学会写 各种文体的一般写法，即所谓的规矩。这种练习也是通常强调的语言 运用方面的基本功。我以为，教师在每一阶段教会学生一定的写作基 本功，只要学生掌握了，就可以给学生一个满分，大可不必从开头到 结尾，从遣词造句到思想观点到文采等方面求全责备。要求太高，学 生畏难了，也不肯、不爱写作了。假如评价的标准低一档，学生既掌 握了写作的方法，又有了信心，写作的兴趣更浓了，孰优孰劣，不言 而明。（注：难的是我们的教师放不下高高举起的评价标准！） 二、忽视对写作材料准备过程的评价，导致学生作文时无话可说， 不会详写作文 学生作文时无话可说，或在作文时三言两语，草草完事，让我们 广大语文教师十分头疼，大有恨铁不成钢之感。课标要求不同学段学 生的写作都需要占有真实、丰富的材料，教师的评价观要重视学生写 作材料的准备过程。不仅要具体考察学生占有什么材料，更要考察他 们占有各种材料的方法。要用积极的评价，引导和促使学生通过观察、 调查、访谈、阅读、思考等多种途径，运用各种方法搜集生活中的材 料。针对小学生作文素材“无米下锅”的问题，广大语文教师也作了 积极的探索和开发，有的老师甚至帮助学生“找米下锅”。如时下流 行的搞一个活动，让学生写一篇作文的做法。细思量，这实在是一种 无奈之举啊！ 叶圣陶先生说：“写作的根源在于自身的生活。”还说：“生活 犹如源泉，文章犹如溪水，泉源丰盈而不枯竭，溪水自然活泼泼的流 个不歇。”孩子自有孩子的生活，有他们的喜怒哀乐，有他们的喜怒 哀乐，有些事情看起来作文不是道，但那也是生活啊！孩子们们的“源 泉”是丰富的，可“溪水”为什么会“枯竭”呢？ 据调查，学生最感兴趣或最拿手的作文是童话、科幻、梦境等内 容的习作，很多学生都不爱“写人记事”类型的，理由是记不清细节。 而“科幻童话”类则不同，它可以怎么想就怎么写，好写！于是，搞 完活动马上写的作文形式就应运而生了！ 可是，时间长了，活动的次数多了，也就是说老师帮学生“找了” 很多“米”。老师们也发现：不少同学“烧”出了“香喷喷”的“米 饭”，但“烧夹生饭”的还是不少。虽然同学们对写人记事类型的作 文感兴趣，但写得比较精彩的还是那些平常作文基础好的，观察及写 作能力比较强的同学。其他很多同学只是把活动的过程记录下下，像 “流水帐”似的，干巴无味。再后来，大家只是对活动本身感兴趣， 对作文又开始厌倦了。这是怎么回事？事实证明这种帮学生“找米” 的做法是一种治标不治本的做法。在培养学生写作能力上是一种浅尝 辄止的行为。怎么办呢？有些激烈的体育比赛项目，裁判是无法用肉 眼来判断的，只好借助电子影象设备，使用最普遍的要数“慢镜头” 回放了，只有重放“慢镜头”，才能看清运动员的动作、身体所处位 置的微小差距。吃蛋糕也是一样，一大块蛋糕摆在你的面前，怎么吃？ 很简单，切开来吃！生活中还有这样类似的许许多多的例子。再来看 看我们引导学生开展的活动：活动过程是要放慢镜头的，平时只让学 生整体去观察，那只能给学生一个整体的印象，不切开看还是写不出 好作文的，也就是教给学生观察方法和技巧。在活动中提醒学生观察 活动中人物的衣着外貌、表情、动作，告诉学生注意记住自己的想法， 事后再进行及时采访，活动时心中的想法、感受，猜猜其他人心里会 想些什么�6�7�6�7老师的提醒、提问，是帮助学生回忆，帮助学生观察， 从而让学生养成观察的习惯。 经过这样较长时间的训练，相信学生不仅写师生游戏活动得心应 手，写其他类型的写人记事作文也能得心应手，也就是说他们掌握了 “找米”的技巧和能力后，自己才能“找米下锅”。 回头再来看看叶老的话：“生活犹如源泉，文章犹如溪水，泉源 丰盈而不枯竭，溪水自然活泼泼的流个不歇。”这话自然是正确的， 不过还可以加上一句：要想让“溪水活泼泼的流个不歇”，还需要我 们当老师的做好“渠道”的疏浚工作啊！ 三、重视对作文修改的评价 1、修改的意义。 好文章是改出来的。王安石字斟句酌，成就了“春风又绿江南岸” 这样的名句，贾岛再三“推敲”，留下了遣词用语的千古佳话。叶圣 陶、吕淑湘、张志公、朱德熙等语文教育老前辈则非常重视学生作文 的批改，仅从开明出版社出版的《叶圣陶中小学生作文评改举例》一 书就可见一斑。书中有一篇中学生的习作，题目叫《一张画像》，叶 老从题目改起，将“张”改为“幅”，认为这样庄重些；文中的一些 地方经叶老修改，用词准确了，句子干净规范了，读起来也顺畅了； 他还在作文后面加了简短的鼓励性评语。一个普通中学生的作文居然 得到一位大作家的指点和鼓励，使小作者从此树起了写作的信心，后 来成了着名的作家，他的名字叫肖复兴。这是小学课文《那片绿绿的 爬山虎》中讲的一个例子。由此看来，善于修改，对自己来说是一种 能力，一种良好的习惯，在别人看来，则是一种了不起的美德，一种 非凡的人格魅力。《语文课程标准》也明确提出“重视引导学生在自 我修改的过程中提高写作能力”，其意义是不言而喻的。 2、小学作文修改的现状。 我们的语文老师在修改作文方面做得怎样呢？仅仅是写几句高 高在上式的评语，由老师圈出几个在浏览学生作文时发现的错别字而 已，至于修改病句、字斟句酌地推敲则属于罕见行为了。对于新课标 提倡的“要引导通过学生自己改和互改，取长补短，促进相互了解合 作，共同提高写作水平”这一要求，则仅仅是停留在偶尔为之的层面 上，并未真正大面积推广、研究和使用。 3、对小学作文批改方式的探索。 需要说明的是，“批改”是指修改文章、作业等并加上批语。通 俗地说，“批改”=“批+改”。在作文教学中，批改者较多的是指教 师，对小学生来说，主要的还是自主性的修改。怎样改才最有效呢？ 我们看看下面的这种方法： “互改法”简介 有人说，大作文、小作文是摆在语文老师面前的两座大山。愚公 移山，感动了上帝，派神仙搬走了两座山。我们的上帝就是学生！能 不能让学生也参与批改作文呢？答案是肯定的。《语文课程标准》中 也有“学习修改习作中有明显错误的词句”和“修改自己的习作，并 主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确�6�7�6�7”这样的目标要 求。着名的语文教育改革家、特级教师魏书生曾倡导的作文互改法也 很值得我们借鉴，现结合小学作文教学的实际情况作简要介绍。 （1）修改项目划定。 小学生自主修改侧重从以下五个方面入手，分项计分。 ①格式是否正确。 ②卷面是否整洁。 ③错别字有几个。 ④有几处病句。 ⑤标点符号有几处明显用错。 至于作文结构安排得如何，内容是否具体，感情是否真实，主要 由教师批改。 （2）操作方法例析。 有些项目修改可采用流水作业的方法，如改错别字一项，可让甲、 乙、丙三个轮流修改同一篇作文，甲发现6 个错别字，乙如果认为是 7 个，甲就要写出为什么漏改1 个的原因，如果丙改出是8 个，那么， 甲、乙都要写出漏改的原因。 （3）互改法的可行性。 ①学生有这样的心理：愿意看别人的作文，更愿意给人家挑毛病。 ②每次修改，一个一篇，负担不重，对于修改的人来说，每次改 的对象不同，改起来有新鲜感；对于被改的人来说，自己的作文每次 都换人修改，可以看到不同的同学对自己作文的修改，也有新鲜感。 （4）互批的好处。 ①因为自己的作文要给其他同学改，写作时就会格外认真，以尽 量避免“出丑”。 ②多次修改的实践，能牢记住作文的几项常规要求，修改别人的 作文，既提高了发现错误的能力，也培养了自觉修改的习惯。 ③每个人都有机会看到多名同学的作文，可以发现、学习虽人的 长处，对缺点，也能引以为戒。 以上三点归根到底，都有助于学生作文能力的提高。 ④教师只看一部分学生的批改情况，节省了大量的时间，用于研 究教材教法，有利于教学质量的提高。 当然，互改作文的方法并不适合于每个年级，不适合于每个班级， 每次作文。即使是搞这项专题实验的班级，也还有一个从扶到放的过 程。在开始阶段，可选一两篇具有代表性的习作写在黑板上，或用毛 笔抄写，或用投影出示，在教师指导下，全班集体评改，让学生发现 问题，修改遗漏；其余学生的作文可进行略改，加些批注，发给各人， 令其自改，在此基础上，再发动大家互改；对部分作文基础差的学生， 常用的还应该是教师既改又批，多些面批；中等程度以上的学生，则 可以少改多批，适当面批，启发自改。 作文批改的方式很多，无论怎样改，都要兼顾全体学生，使全班 学生都受益。教师精改的要让学生通晓这样改的道理；略改的要因文 而异，因人而异；互改自改的，教师则要注意信息的反馈和结果的分 析。 以上侧重于谈“改”，至于怎么下批语，在内容上，要说明修改 理由，点拨自悟思路，指点自改方法；在措词上，要注意口气委婉恳 切，多作表扬鼓励。 我们不能期望用一种改法，改一次作文就能彻底解决作文中的种 种问题，但只要我们语文老师能着眼于学生的发展，头脑中时时绷紧 “批改”这根弦，灵活机动地运用各种有效的方法，成效就会越来越 显着。 如何进行口语交际教学评价 语文课程标准指出：“通过口语交际教学与训练，让学生具有日 常口语交际的基本能力，在各种交际活动中，学会倾听、表达和交流， 初步学会文明地进行人际沟通和社会交际，发展合作精神。”这是课 程标准对口语交际课的要求，而在口语交际课堂上，如何调动学生的 积极性让学生乐于说话，从而达到教学目标呢？这是教学中的一个重 点，也是难点。为了达到这个目标，在教学中，我注重了以下三点： 一、情境创设——营造口语交际的具体语境 《语文课程标准》指出：“（口语交际）教学活动主要应在具体 的交际情境中进行。”李吉林老师也曾说：“言语的发言地是具体的 情境，在一定得情境中产生语言的动机，提供言语的材料，从而促进 言语的发展”。具体的情境，能给予学生更直观更真实的情感体验， 能有效地激发学生交际的欲望。没有具体的情境，学生就不可能承担 有实际意义的交际任务。因此，教师应善于挖掘日常生活话题，在教 学中多方面利用资源，创设有时代气息和生活情趣的语境，让学生在 多姿多彩的广阔空间观察表达。因此，在一节课中，呈现一个学生熟 悉的谈话情境，是激发学生说话欲望的基础。在这节课中，我让学生 介绍校园，而校园中的一切都是学生十分熟悉的，很快就唤醒了学生 的生活经验，让学生积极主动地参与到“介绍校园的哪些地方？”的 谈话中，调动了学生说话的兴趣。 二、角色定位是重点 学生在参与口语交际活动时，实际上是以双重身份参与的，一是 他的社会角色，即学生；二是他的交际角色，即特定交际情境中扮演 的那个角色。发展学生的口语交际能力，就必须引导学生进入相应情 境，确认自己的不同角色。在这节课的“怎么介绍校园的这些地方 呢？”这一环节中，学生学会了介绍的方法，并且不断地练习，提高 了学生学习的自觉性；“介绍时态度应该怎么样呢？”，让学生明白 了文明礼貌。在下一个环节“带客人逛校园”中，学生的角色发生了 转变，成了小主人兼导游。在向客人介绍校园这一环节中，潜移默化 地将课堂上的学到的知识和方法转化成新的技能。这样，随着人物身 份、地点情境的变化，言语情境也随之变化，角色感也越发鲜明。 三、“来而有往”——互动性 “互动论”原是社会学的一个重要理论，将社会学的“互动”范 畴引入口语交际教学领域，有助于分析师生、生生之间的交际关系。 口语交际强调的是听与说双方的互动过程。师生互动是一种教师和学 生之间运用口语进行思想交流、情感沟通、信息传递的互动方式，是 教师有效地教和学生有效地学的主要方式之一。生生互动则是学生与 学生之间进行思想交换、交流沟通的互动过程。口语交际中的倾听、 表达与应对，都应该通过双方的互动来实现。在口语交际课堂教学中， 只有充分发挥教师的主导地位、充分保证学生的主体地位，调动起学 生与教师及学生与学生的交际热情，才能真正实现口语交际课程的目 的。如在《介绍校园》一课中，学生不仅学会了“怎样介绍一个地方” 的知识，更重要的是在学习介绍一个地方的三个活动中，生生、师生 的互动性得到了充分的发挥。在一次次口语交际的过程中，大大增强 了生生、师生相互交流的机会，使口语交际的互动性得到有效落实。 由此，我们也可以想象得到在这种热烈轻松的氛围中，口语交际的训 练定会起到事半功倍的效果。

5. 小学语文阅读课评课标准有哪些

学生阅读素养的评价

（执笔人谭静）

阅读过程是十分复杂的，表现在阅读的全部过程是由复杂的语言实践活动、复杂的心智活动和复杂的情感活动有机地结合在一起。新课标指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。阅读是学生的个性化行为。要珍视学生独特的感受、体验和理解。逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”怎样从新课标入手，重新对阅读教学进行评价是本章的主要内容。

一、新课标对阅读教学提出的新要求

（一）着力于学生的基础素质

语文学科首先应该着眼于人，着眼于学生的发展。应该从语文与人的发展关系的角度，考虑语文学科在素质教育中应该承担的责任。在学生的语文基础素质方面，新课标强化了以下构成因素：1．热爱祖国语言文字和中华民族优秀文化的思想感情；2．正确理解和运用祖国语文的能力；3．良好的语感、丰富的语言积累和文化底蕴；4．良好的语文学习态度、习惯和方法。为了强化这些因素，大纲从“教学目的”开始，做了大量的努力。同时，在某些方面也适当降低了要求。主要有以下几点。

1．明确要求不背词语解释和段落大意，要求背诵优秀诗文，并且作了量的规定，推荐了部分背诵篇目。

2．降低阅读教学中“分析”的要求。比如，原来要求小学生分段，归纳段落大意，概括主要内容和中心思想，了解词与句、句与句、句与段、段与段、段与篇之间的联系等。现在则要求“对阅读有浓厚兴趣，阅读程度适合的文章，能理解主要内容，体会思想感情，领悟表达的一些方法，注意积累语言材料”。初中减少了语文基础知识的分量，必要的语法、修辞知识只作为常识介绍。

3．对考试作了一些限制。降低难度的意义不只在于减轻学生过重的课业负担，更重要的在于按照语文教育的规律办事，从学生的发展出发，着力于学生的基础素质。把不必要的要求降下来，把该增加的要求加上去，既为学生的发展奠定坚实的基础，又为学生的发展留下足够的空间。

（二）注重全面提高学生的人文素养

语文素养是人文素养的一部分，语文课程还承担着全面提高学生人文素养的任务。大纲修订版正是从语文学科的特点出发，强调在语文教学过程中全面提高人文素养，为学生打好人生的底色。这包括以下几点。1．爱国主义精神、社会主义思想道德品质。2．科学的思想方法和思维品质。3．文化品位和审美情趣。

对于文道关系的处理，大纲强调潜移默化和熏陶感染，突出了语文学科的特点，强调思想道德教育、审美教育是在语文教学的过程中，通过情感的渠道，通过长期的熏陶和浸染，达到提升道德、人格的目的。

（三）注重培养学生的创新精神

创新精神和实践能力的培养是素质教育的重点，是现代社会的要求，也是各个学科的共同责任。语文学科在培养学生创新精神和实践能力方面并不亚于一些自然科学的学科。因此，大纲突出了以下几点：

1．提出了发展健康个性的要求。强调要注意学生个体的差异，满足不同程度学生对语文学习的要求，开发他们学习的潜能；提出语文评估要注重学生发展水平的评价。尊重个性，发展个性，是培养创新精神的基础。大纲正是从这样的认识出发，提出以上要求。改变用一个模子培养人的做法，给学生个性的充分发展留下空间。

2．在继续重视培养学生比较、分析、归纳、观察、记忆、思考、联想、想象能力的同时，大纲强调了独立思考的能力，提倡鼓励有自己的见解和自由、有创意的表达。

3．突出了学生的主体地位。特别强调转变学习方式，把学生从被动压抑的状态下解放出来，让学生在主动的、丰富多彩的语文实践活动的过程中，获取知识，提高能力。要求改变以教师为中心的教学方式，使阅读的教学活动成为学生实践的过程。提倡自主阅读、自主写作；提倡课内课外打通，课堂教学活动化；提倡启发式、讨论式；鼓励研究性、探究性的学习方式。

（四）增强了现代意识

大纲修订版洋溢着时代的气息，代表了现代社会对语文教育的要求:

1．体现了时代精神。许多新的观念、新的理论、新的思想在大纲修订版中得到体现：终身教育、大众教育、学习化社会的思想，文明、合作、开放、进取等新的价值观念，还有哲学、教育学、心理学、语言学、文学等方面的一些新思想、新观念、新的研究成果等等。大纲修订版还要求课本选文要有时代气息，要以现代作品为主。

2．体现了信息化社会的要求。主要表现在以下方面：（1）阅读速度的量化指标；（2）略读、浏览的阅读方法；（3）收集资料、处理信息的能力；（4）包括网上学习在内的多媒体的利用等等。

3．体现了开放社会的要求。大纲提出了“吸收人类进步文化”的要求。初中选文要求“兼顾外国作品”，在推荐的10部课外阅读书目中列出5部外国文学名着。这些都表现出了一种“面向世界”的开放意识，目的在于增强学生的全球意识，增进国际理解，吸取全人类进步文化来塑造高素质的国民。

二、新课标体系中阅读评价的具体实施

（一） 建立以“熟读”为主要评价指标体系的阅读教学评价体系

指导方法：在指导学生练习的过程中使学生读会。通过朗读、背诵、复述、造句、说话、写话等形式使所学的阅读方法逐渐强化为读书的能力。

1．认读读正确，扫清朗读的基本障碍。音准字熟，是低年级学生朗读能力发展的重要起点。①一目双行，借助拼音，感知语言，尝试朗读；②读中圈画，自学生字，教师指导，读准字音；③初步练读，多碰多练，熟能上口（自由读、同桌互读，相互指点；交流朗读，教师点拨，学生评价）。对于不要求掌握读音的字。可提示跳读（读拼音）。

2．连读读流利，感知语言的基本意思。眼到口到，流利朗读，是低年级阅读教学中培养学生朗读能力的十分重要的要求。①营造氛围，让学生放声朗读，连词成句，连句成段，琅琅上口；②读中反顾，找出难读词句，反复试读，同桌请教，解决问题；③质疑再读．教师对于学生已努力仍读不好的地方实施点拨或范读，学生体会，掌握方法；④朗读交流。互听互评，互读互促，提高学生语言感知能力，认识“自然段”，并能说出课文的大体内容。读中要求学生声音响亮，自信心强；不指读，不唱读。能正确停顿，达到流利的朗读水平。

3．精读有情感，培养有感情朗读的能力。低年级阅读教材，或韵文，或诗歌，或童话，或故事，大多短小精美，充满童趣，有利于学生学习感情朗读，并培养学生有感情朗读的良好习惯。①根据教材特点，引导学生自由确定朗读重点，或优美句、或哲理句、或对话句、或特点突出句等（也包括相应的自然段）；②引导学生主动体会，形成读的见解，并通过读表现出来（即自我体会的情感朗读）；③研读展示、群体品评，教师顺其自然地引导学生确定重点词语进行品析与体会，或结合语境理解，或联系生活思考，或积极启发想象，或对照图像认知，在读中感悟意思，在读中学习朗读方法；④多形式感情朗读，或比赛读，或分角色浪，或边演边读，或配乐读，或师生共读等等，使每一个学生想读、能读、爱读，读出美、读出情趣、读出感情。

4．熟读记于心，丰富学生语言积累。引导学生从小积累大量的优美词句段篇，学生终身受益，这是发展学生语文能力、提高学生语文内蕴的基础。结合教材特点与要求，在指导学生朗读过程中，使学生在自然状态下熟读成诵，把“背”当成一件快乐的事。教学中，或引导学生看板书读诵，或借助图画（多媒体）读诵，或通过表演读诵，或由老师穿插揭示读诵，或假设情境读诵，还可积思广益，鼓励学生选择适合自己的方法读诵等。这样，学生能在教师不提“背”中，水到渠成，在不知不觉中背诵课文，并获得背诵的方法与窍门。

（二） 以学生为主体进行评价

1．着眼发展。教师要以促进学生和谐发展的教学理念重新审视和制定阅读课的教学目标。课堂上不但要重视学生知识技能、智力能力的培养，更要关注学生道德情操、审美素养、人文精神、创新意识的发展，充分挖掘学生潜能、完善学生人格。传统的阅读课评价标准，内涵十分狭窄。阅读课上，有时为了达成某一外显的知能目标，突出所谓的训练意识，往往不惜破坏教学内容的审美性、整体性，在这种评价标准导向下的阅读教学又有多少促进学生发展的价值可言。所以，新评价标准把是否促进学生和谐充分的发展，做为评价一堂阅读课好坏的首要的也是最根本的一条。

2．依学定教。教师要顺应学生的学习基础和思路来设计教学，根据课堂学情的变化，灵活有效地调控预先安排的教学步骤和方法。课堂上既要敢于暴露学生学习中遇到的问题和矛盾，又要随机采取切实有效的引导和补救措施。传统的阅读课评价标准，对课堂教学是由师生双边动态交互生成这一特质关注不够，其结果是误导教师把课堂教学演绎成一个不折不扣地执行教案的过程。新评价标准倡导先学后教、先读后训、先放后扶的新型阅读教学模式，以确保学生主体地位的落实。

3．尊重差异。教师要尊重每位学生的个性，照顾每位学生的个性差异，尽最大努力满足不同类型学生对阅读学习的不同要求，从而促进不同程度学生的充分发展。新评价标准主张阅读课在目标设定上要有弹性，在练习设计上要分层次，并提倡学生自己与自己比，提倡用不同的标准评价不同的学生，提倡多角度地评价同一位学生。阅读同样一篇作品，学生会有不同的感受。因为阅读不光是了解作品写了什么，怎么写的，它还能唤起读者独特的联想、体验、认知。默读的过程，是对作品的艺术再创造，带有浓厚的阅读主体的个性色彩。因而，学生的感受可能与作品的主旨不一样，可能与教参的分析不一样，可能与教师的备课结论不一样。这种不一样，不仅是正常现象，有时可能是一种创造的萌芽。学习《落花生》一课，有的学生说：“花生很有用，可惜不好看，我还是想做石榴，又有用，又好看。”学习《小猴子下山》一课，有的学生说：“我也想象小猴子那样，丢掉小的去捡大的。”这些认识显然与作品的本意、与教参的分析、与教师的备课结论不一致，但确确实实是学生的独特感受，而且有合理的因素，含蕴着创造意识。对这样的独特感受，我们尤其要尊重、呵护，即使是一些不大正确的感受，也不要丢一个“错”字了事，而要耐心诱导，以理服人，并允许学生保留意见。

4．发扬民主。教师要在课堂上着力营造民主、平等、和谐的教学氛围，用自己的爱心和热情去感染学生、激励学生，使学生在课堂上能无拘无束地表达自己的思想。表露自己的情绪、表现自己的才干。新评价标准要求教师发扬民主，时时处处站在学生的角度思考问题，与学生平等对话，使学生能在一种相对宽松、自由的状态下积极主动地投入学习。请看于永正老师教《翠鸟》一课的片段：

（学生自由朗读课文第二、三节。）

师：谁来读给大家听一听？

生：（读）“翠鸟鸣声清脆，爱贴着水面疾飞。（师插话：‘疾飞’ 读得好，让人听了感到翠鸟飞得很迅速。）一眨眼，又轻轻地停在苇秆上了。（师插话：‘轻轻’再读轻读慢，让人感到翠鸟落得很轻。要这样读：‘一眨眼，又轻轻地停在苇秆上了。’）它一动不动地注视着泛着微波的水面，等着游到水面的小鱼。（师插话：注意，这时静极了，读到‘小鱼’，连呼吸都要屏住。大家齐读这一节体会体会。）（学生齐读：‘它一动不动地……’）

在这一课的教学中，这位老师的阅读评价就是十分贴切和有效的。

5．引导质疑。教师要引导学生在读书过程中自己发现问题、自己提出问题，并尝试自己解决问题。教学中，教师不但要唤醒学生的问题意识，还要随机点拨质疑解疑的方法，培养学生质疑解疑的能力。在传统的阅读课上，学生总是按倾听教师提问、思考教师提问。回答教师提问的思路学习课文。新评价标准倡导学生主动质疑，鼓励学生在自读自悟的基础上提出自己不懂的问题并尝试自己解决，这就为学生的主动发展创造了条件和机会。

6．允许选择。教师要为学生的自读感悟创设主动选择的条件和机会。课堂上要允许学生根据自己的学习基础和兴趣，在一定程度上自己确立阅读目标、自己决定阅读内容、自己选择阅读方法、自己设计阅读练习。在传统的阅读课上，学生只能按教师的意志和思路行事，自主精神得不到体现。新评价标准主张学生要在教师的引导下有选择的学习，并学会有选择的学习，把学习的主动权尽可能多的还给学生。

7．鼓励创新。教师要鼓励学生在自读自悟的基础上大胆发表带有个人认识和个人情感的理解、体会和意见，也要鼓励学生把自己的创造性思维用规范、清晰的语言表达出来。在传统的阅读课上，只求有统一的标准，不允许有“异端邪说”。新评价标准力图引导教师重视对学生创新意识、创新能力的培养主张阅读课上既要培养学生独立思考、独立感悟的能力，又要重视唤起学生的情感活动，理解、表达要有个性，使阅读课能够充分问现学生创新思维的火花。

（三）对收集和处理信息能力的要求和评价

《九年义务教育全日制小学语文教学大纲》（试用修订版）在“教学内容和要求”之中提出：要“学习浏览，能根据需要收集有关材料。”在高年级“阅读”第7条中又重提了这一要求。在“教学中应该注意的几个问题”中“关于阅读”里再提“培养初步的收集和处理信息的能力”，这是“大纲”的新要求。

收集和处理信息的能力在教学中应如下评估：

1．作者生平及政治态度、主要着作及本文写作的时代背景，应在预习时请同学查找资料并摘录到预习笔记上。教学伊始，请同学们汇报。在教学中利用这些资料来帮助把握课文的主要内容，体会作者的思想感情。

2．每篇课文中凡是预习时不理解的词，都应视为新词，都应在词典中将其词义查出、再结合上下文选择合适的条目，抄在预习笔记上。查字典是一种自学能力和良好的习惯，从字（词）典上获取新词注释的信息，是训练自学能力的重要途径。这些注释在阅读理解、阅读欣赏和朗读训练中都会随时派上用场。

3．在预习或阅读教学中，学生对词句的疑问、理解、联想，对最受感动的地方的心得体会，应批注在天地头、中缝、行间。这是独立思考产生的信息，它既是阅读思考后的结果──对阅读材料信息的处理，也是与同学、小组或全班汇报交流的材料──其他同学、老师要吸收的信息。因为批注有学生各自的独特思考，所以更具创造力和健康个性培养的价值，教师尤其要关注此点。

4．一名学生读课文，其余学生注意听，读者在发出信息，听者在接收信息。偶遇读错，听者一齐轻声正确的读出，读者再立即改正。这就是对信息的处理。随时纠正，训练了听，提高了读，反馈及时，强化注意。

5．课堂上无论小组讨论或在全班发言，后一个一定要在前一个的基础上，或有所补充，或有所更正．使后言接前语，以训练思维的逻辑性。应该把阅读教学中学生质疑，教师提问后的读书、思考，及接下来的汇报、答问，看成是收集处理信息过程的范例。

6．保证课外阅读和读书笔记的质量，这是落实培养收集和处理信息能力最重要的一条途径。六年制学生课外阅读总量规定不少于150万字。平均一下，三、四年级学生每天要读700-800字，五、六年级学生平均每天要读1100-1400字。这也是新课标与以往不同的新要求。阅读能力的形成要靠阅读实践的积累。课外阅读过去是软任务，如今上升了，是硬任务。推荐书目、报刊，指导检查读书笔记，组织读书笔记的汇报交流……工作很多。特别要提起注意的是，大纲是把课外阅读与养成读书记笔记的习惯连在一起说的。阅读是吸收信息，记读书笔记则是处理信息。读书笔记还是阅读的量与质的标志。新课标要求中年级“练习写观察日记、读书笔记”。中年级阅读量是每天700-800字，读书笔记字数可不限，主要是要天天坚持。可摘抄佳句，可简单写一写读后感。高年级可在批注的基础上有所扩展，可摘抄佳句，可写对某一段的感想，可评论某词某句的用法，内容形式均要灵活，字数可在百字左右。课外阅读天天坚持，读书笔记日日不辍，这样才能实现大纲要求的“对阅读有浓厚兴趣”的目标。

学生的习作材料可以通过以下三个方面来检验：一个是亲身参与的活动，把自己看到的、听到的、想到的、做过的内容写下来。另一个是间接地从媒体或他人处看到、听到的内容，如看电视、听广播、听他人讲述。第三就是从阅读中获得的内容。课外阅读、记读书笔记不仅是为着提高阅读能力，同时也为习作服务：一是积累材科，准备内容的服务，二是学习作者观察生活、分析问题的思想方法、立场观点，三是布局谋篇、遣词造句的技巧。？ 收集处理信息还有一个方法──记日记。新课标要求学生“养成留心观察、认真思考、勤于动笔”的良好习惯，这几乎就是记日记的代名词。新课标要求中年级“练习写观察日记、读书笔记”，这在某种意义上说不仅没有降低教学要求，还提高和增加了教学要求。

6. 如何评价初中语文阅读教学

【如何评价初中语文阅读教学】
“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过 程。阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读 实践，要珍视学生独特的感受、体验和理解。逐步培养学生探究性阅 读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期 待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”要评 价学生阅读素养，须对这一复杂的活动有理性认识。建构主义学习理 论认为：“学习是学生自己主动地在头脑中建构知识的过程，学习过 程不是简单的信息输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向交互 作用的过程。因此，评价学生的阅读素养要从他们掌握阅读策略的程 度评价，不太能采用客观量化评价，而应为定性评价。 朗读这种有声语言艺术是阅读教学重要的组成部分，它在实践中 能起到增加学生积累，培养语感，加深体验与领悟的作用。如何对学 生在朗读中的停顿、重音、语速、语调等基本朗读技巧上进行评价指 导，显得极为重要。德、法、英、美、**、中六国都比较注意在阅读 教学中训练学生掌握基本的阅读技能和技巧，朗读和默读就是其中一 项。 他人评价和自我评价相结合：他人评价主要有专家评价、教师评 价和学生互评等，从心理学角度分析，学生在鼓足勇气、尽心尽力地 读过之后，迫切希望得到他人的评价，他人评价应针对朗读的具体情 形、朗读者素质的优劣，告诉学生他们的朗读优势在哪里，该如何进 一步发挥；缺点在哪里，该如何弥补；使学生明白应该怎样读才能读 好。这样既能满足读者和听着的心理需求，又能给学生指明努力方向， 提高他们的朗读能力。用“点睛”之语，就能“指点迷津”。但笔者 认为自我评价也不容忽视，朗读的心理过程包括感知、理解、想象、 欣赏、表达几个阶段。具体说，借助书面语言，运用形象思维，唤起 自己的内心视觉形象，把文中的人、事、景、物变成可以看到、听到、 闻到、尝试、触到的客观世界中的种种事物，在想象中产生情感体验， 从而达到读者与作者的情感共鸣，实现读者对作者的情感发展，然后 再通过口语把自己形成的情感体验鲜明地表达出来。这样复杂的朗读 心理过程，只有读者自己在活动，其他人无法参与.无法体会，无法 评述。因此，教学中应尽可能让读者评价自己的读，在他欲评无言或 评而不准时，再采用他人评价，这样他能更好地认识自己、改进自己， 提高自己。 将直接评价和启发评价相结合。不少教师喜欢对学生朗读情况随 堂直接进行评价，这样评价学生能明确自己的得失，便于改进和提高， 但教学中有时也需要运用启发评价。文章表达的情感十分复杂，教学 中，应根据不同的朗读要求，采用不同的评价方法。要求学生“读通” 课文的，可以采用直接评价；要求学生“读懂”课文的，应该采用启 发评价，即通过启发性的问题引导读者自己思考，自己理解，自己感 悟，自己体验，自己表达。这样既引导了读者，又启迪了听者；既评 价了朗读，又指导了朗读；既训练了读法，又训练了思维。 至于默读速度可用一定时限为单位，被测学生同时开始，同时结 束，然后计算不同学生的不同速度；也可以用一段文字为单位，分别 计算不同学生读完的时间，从而确定各学生每分钟的读速。默读理解 测试则在单位时间根据阅读目的和材料采取抓内容要点、抓关键字、 词、句、段的读法测验学生默读效果，看学生能否把握阅读材料大意， 能否从阅读材料中捕捉重要信息。如人教版七年级语文下册中茨威格 《伟大的悲剧》选文，这篇课文长达十页，我让学生捕捉典型人物和 典型环境为阅读目的，限时十五分钟，让学生完成一份关于整体把握 文章内容的预习作业来测试学生默读速度和理解效果。 如何进行写话与习作教学评价 袁贵峰 写作是运用语言文字进行表达交流的重要方式，是认识世界、认 识自我、进行创造性表述的过程。写作能力是语文素养的综合体现。 小学生作文难，已成广大教师、学生、家长面临的语文教育中的头等 大事，以至于不少报刊都展开了这项讨论，可以说，这个问题已成为 全社会关注的话题。大家形象地把小学“作文难”现象成为“巧妇难 为无米之炊”。连我们许多从事小学语文教学的老师都为小学生感叹： 小学生阅历太少，写作文所用的素材也很少，要他们写作，尤其是让 他们写出有意义的事、甚至要他们写出有教育意义的事，实在是难为 这些少不更事、天真无邪的娃娃们了。但我们做语文教师的在习作教 学中所持的评价观对学生的习作水平产生了哪些影响，是否有利于小 学生习作水平的提高？本文将从以下几个方面予以分析。 一、评价的标准尺度对小学生习作水平的影响 作为语文教师，我们常常在不经意间会遇到这样的现象：一不小 心学生上了三年级要求写作文了，突然发现绝大部分小学生不会写 作，于是如临大敌，赶紧想办法，课堂强调、课下找家长谈话，请家 长配合指导。家长看老师着急的样子，也恐惧起来，最普遍的做法是 赶紧上作文补习班，于是，作文补习班市场也红红火火起来了。由于 教师对学生习作水平的评价标准尺度运用不当是产生这种现象的重 要原因。 1、教师人为设置坡度，导致学生作文水平“卡壳”。 《语文课程标准》对小学1—6 年级各阶段的习作水平分别作了 不同的要求：1—2 年级把习作叫作写话，3—6 年级叫习作。以1—2 年级的写话为例，课标提出的要求是： （1）对写话有兴趣，写自己想说的话，写想象中的事物，写出 自己对周围事物的认识和感想。 （2）在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语。 （3）根据表达的需要，学习使用逗号、句号、问号、感叹号。 相反的情况是小学1—2 年级的写话并没有引起老师们的重视， 充其量只是在讲课为了让学生理解生词，而让学生遣词造句；为了应 付考试而训练学生看图写话而已。这种单一的评价标准和尺度障碍了 学生写作能力的提高，至于写作兴趣及自信心的培养，更是无从谈起。 这种教学模式伴随着学生进入三年级，导致学生不会作文现象的 发生是必然的，因为教师所持的评价观在此时陡然升高，让学生难于 接受，无形中为学生的写作水平的发展设置了一个巨大的障碍，学生 自然会怕作文，觉得作文难了。 怎么办呢？给学生一个可以接受的坡度，让他努力一下，就能触 摸到自己想要的高度。如有的低年级语文老师设计了与学生学习生活 相关的“坡度练笔”、“写话”练习等，引导刚刚入学的孩子写自己 的新学校、新朋友、新老师、新课本、新书包、新学科、新的学习方 法等等，引导学生写自己想说的话，写出自己对周围事物的认识和感 想。引导二年级学生观察、认识写作大自然的现象，写自己开心的事、 烦恼的事、助人为乐的事、哭鼻子、掉眼泪的事，自己会做的事，招 待客人的事、写家乡襄樊大桥、自己的卧室等等。有了这样扎扎实实 的写话能力的训练，到三年级真正写作时，就不会出现像前面所说的 那种陡然“卡壳”的状态了。 2、降低评价标准，培养学生的写作兴趣和自信心。 在小学生的作文内容上，由于教师的评价观太高，以及应试的指 挥棒苦苦地要求我们的小学生写“有意义的事”，甚至要求他们写“有 教育意义的事”，迫使小学生找范文，因而普遍出现小学生作文“说 空话、说套话的现象，随之就自然出现了小学生作文没有个性特点的 问题，小学生作文也就失掉了童趣和天真。如写做好事必写老三样： 搀盲人过马路、公共汽车上给老人让座、做值日忘了关窗，回家后冒 雨回到教室把门窗关好。我觉得，不是这样的好事不该做，而是这种 好人好事都写了几十年，听腻了，老师也改腻了！ 当代着名教育家张田若先生认为：小学生作文教学的目标，就是 练习，是一种训练，是一种学生作业。小学生作文不是创作，不能苛 求小学生作文的社会功能。有个别小学生写出了供人欣赏的文艺作 品，当然是好，要爱护培养。但这不是小学生作文教学的目标。广大 的小学生是不会写出文学作品的，对他们也不能这样要求。正如梁启 超所说：“文章做得好不好，属于巧拙问题，巧拙关乎天才，是不可 以教可以学的。”学生按照教师的要求一步一步地练习写作，学会写 各种文体的一般写法，即所谓的规矩。这种练习也是通常强调的语言 运用方面的基本功。我以为，教师在每一阶段教会学生一定的写作基 本功，只要学生掌握了，就可以给学生一个满分，大可不必从开头到 结尾，从遣词造句到思想观点到文采等方面求全责备。要求太高，学 生畏难了，也不肯、不爱写作了。假如评价的标准低一档，学生既掌 握了写作的方法，又有了信心，写作的兴趣更浓了，孰优孰劣，不言 而明。（注：难的是我们的教师放不下高高举起的评价标准！） 二、忽视对写作材料准备过程的评价，导致学生作文时无话可说， 不会详写作文 学生作文时无话可说，或在作文时三言两语，草草完事，让我们 广大语文教师十分头疼，大有恨铁不成钢之感。课标要求不同学段学 生的写作都需要占有真实、丰富的材料，教师的评价观要重视学生写 作材料的准备过程。不仅要具体考察学生占有什么材料，更要考察他 们占有各种材料的方法。要用积极的评价，引导和促使学生通过观察、 调查、访谈、阅读、思考等多种途径，运用各种方法搜集生活中的材 料。针对小学生作文素材“无米下锅”的问题，广大语文教师也作了 积极的探索和开发，有的老师甚至帮助学生“找米下锅”。如时下流 行的搞一个活动，让学生写一篇作文的做法。细思量，这实在是一种 无奈之举啊！ 叶圣陶先生说：“写作的根源在于自身的生活。”还说：“生活 犹如源泉，文章犹如溪水，泉源丰盈而不枯竭，溪水自然活泼泼的流 个不歇。”孩子自有孩子的生活，有他们的喜怒哀乐，有他们的喜怒 哀乐，有些事情看起来作文不是道，但那也是生活啊！孩子们们的“源 泉”是丰富的，可“溪水”为什么会“枯竭”呢？ 据调查，学生最感兴趣或最拿手的作文是童话、科幻、梦境等内 容的习作，很多学生都不爱“写人记事”类型的，理由是记不清细节。 而“科幻童话”类则不同，它可以怎么想就怎么写，好写！于是，搞 完活动马上写的作文形式就应运而生了！ 可是，时间长了，活动的次数多了，也就是说老师帮学生“找了” 很多“米”。老师们也发现：不少同学“烧”出了“香喷喷”的“米 饭”，但“烧夹生饭”的还是不少。虽然同学们对写人记事类型的作 文感兴趣，但写得比较精彩的还是那些平常作文基础好的，观察及写 作能力比较强的同学。其他很多同学只是把活动的过程记录下下，像 “流水帐”似的，干巴无味。再后来，大家只是对活动本身感兴趣， 对作文又开始厌倦了。这是怎么回事？事实证明这种帮学生“找米” 的做法是一种治标不治本的做法。在培养学生写作能力上是一种浅尝 辄止的行为。怎么办呢？有些激烈的体育比赛项目，裁判是无法用肉 眼来判断的，只好借助电子影象设备，使用最普遍的要数“慢镜头” 回放了，只有重放“慢镜头”，才能看清运动员的动作、身体所处位 置的微小差距。吃蛋糕也是一样，一大块蛋糕摆在你的面前，怎么吃？ 很简单，切开来吃！生活中还有这样类似的许许多多的例子。再来看 看我们引导学生开展的活动：活动过程是要放慢镜头的，平时只让学 生整体去观察，那只能给学生一个整体的印象，不切开看还是写不出 好作文的，也就是教给学生观察方法和技巧。在活动中提醒学生观察 活动中人物的衣着外貌、表情、动作，告诉学生注意记住自己的想法， 事后再进行及时采访，活动时心中的想法、感受，猜猜其他人心里会 想些什么老师的提醒、提问，是帮助学生回忆，帮助学生观察， 从而让学生养成观察的习惯。 经过这样较长时间的训练，相信学生不仅写师生游戏活动得心应 手，写其他类型的写人记事作文也能得心应手，也就是说他们掌握了 “找米”的技巧和能力后，自己才能“找米下锅”。 回头再来看看叶老的话：“生活犹如源泉，文章犹如溪水，泉源 丰盈而不枯竭，溪水自然活泼泼的流个不歇。”这话自然是正确的， 不过还可以加上一句：要想让“溪水活泼泼的流个不歇”，还需要我 们当老师的做好“渠道”的疏浚工作啊！ 三、重视对作文修改的评价 1、修改的意义。 好文章是改出来的。王安石字斟句酌，成就了“春风又绿江南岸” 这样的名句，贾岛再三“推敲”，留下了遣词用语的千古佳话。叶圣 陶、吕淑湘、张志公、朱德熙等语文教育老前辈则非常重视学生作文 的批改，仅从开明出版社出版的《叶圣陶中小学生作文评改举例》一 书就可见一斑。书中有一篇中学生的习作，题目叫《一张画像》，叶 老从题目改起，将“张”改为“幅”，认为这样庄重些；文中的一些 地方经叶老修改，用词准确了，句子干净规范了，读起来也顺畅了； 他还在作文后面加了简短的鼓励性评语。一个普通中学生的作文居然 得到一位大作家的指点和鼓励，使小作者从此树起了写作的信心，后 来成了着名的作家，他的名字叫肖复兴。这是小学课文《那片绿绿的 爬山虎》中讲的一个例子。由此看来，善于修改，对自己来说是一种 能力，一种良好的习惯，在别人看来，则是一种了不起的美德，一种 非凡的人格魅力。《语文课程标准》也明确提出“重视引导学生在自 我修改的过程中提高写作能力”，其意义是不言而喻的。 2、小学作文修改的现状。 我们的语文老师在修改作文方面做得怎样呢？仅仅是写几句高 高在上式的评语，由老师圈出几个在浏览学生作文时发现的错别字而 已，至于修改病句、字斟句酌地推敲则属于罕见行为了。对于新课标 提倡的“要引导通过学生自己改和互改，取长补短，促进相互了解合 作，共同提高写作水平”这一要求，则仅仅是停留在偶尔为之的层面 上，并未真正大面积推广、研究和使用。 3、对小学作文批改方式的探索。 需要说明的是，“批改”是指修改文章、作业等并加上批语。通 俗地说，“批改”=“批+改”。在作文教学中，批改者较多的是指教 师，对小学生来说，主要的还是自主性的修改。怎样改才最有效呢？ 我们看看下面的这种方法： “互改法”简介 有人说，大作文、小作文是摆在语文老师面前的两座大山。愚公 移山，感动了上帝，派神仙搬走了两座山。我们的上帝就是学生！能 不能让学生也参与批改作文呢？答案是肯定的。《语文课程标准》中 也有“学习修改习作中有明显错误的词句”和“修改自己的习作，并 主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确”这样的目标要 求。着名的语文教育改革家、特级教师魏书生曾倡导的作文互改法也 很值得我们借鉴，现结合小学作文教学的实际情况作简要介绍。 （1）修改项目划定。 小学生自主修改侧重从以下五个方面入手，分项计分。 ①格式是否正确。 ②卷面是否整洁。 ③错别字有几个。 ④有几处病句。 ⑤标点符号有几处明显用错。 至于作文结构安排得如何，内容是否具体，感情是否真实，主要 由教师批改。 （2）操作方法例析。 有些项目修改可采用流水作业的方法，如改错别字一项，可让甲、 乙、丙三个轮流修改同一篇作文，甲发现6 个错别字，乙如果认为是 7 个，甲就要写出为什么漏改1 个的原因，如果丙改出是8 个，那么， 甲、乙都要写出漏改的原因。 （3）互改法的可行性。 ①学生有这样的心理：愿意看别人的作文，更愿意给人家挑毛病。 ②每次修改，一个一篇，负担不重，对于修改的人来说，每次改 的对象不同，改起来有新鲜感；对于被改的人来说，自己的作文每次 都换人修改，可以看到不同的同学对自己作文的修改，也有新鲜感。 （4）互批的好处。 ①因为自己的作文要给其他同学改，写作时就会格外认真，以尽 量避免“出丑”。 ②多次修改的实践，能牢记住作文的几项常规要求，修改别人的 作文，既提高了发现错误的能力，也培养了自觉修改的习惯。 ③每个人都有机会看到多名同学的作文，可以发现、学习虽人的 长处，对缺点，也能引以为戒。 以上三点归根到底，都有助于学生作文能力的提高。 ④教师只看一部分学生的批改情况，节省了大量的时间，用于研 究教材教法，有利于教学质量的提高。 当然，互改作文的方法并不适合于每个年级，不适合于每个班级， 每次作文。即使是搞这项专题实验的班级，也还有一个从扶到放的过 程。在开始阶段，可选一两篇具有代表性的习作写在黑板上，或用毛 笔抄写，或用投影出示，在教师指导下，全班集体评改，让学生发现 问题，修改遗漏；其余学生的作文可进行略改，加些批注，发给各人， 令其自改，在此基础上，再发动大家互改；对部分作文基础差的学生， 常用的还应该是教师既改又批，多些面批；中等程度以上的学生，则 可以少改多批，适当面批，启发自改。 作文批改的方式很多，无论怎样改，都要兼顾全体学生，使全班 学生都受益。教师精改的要让学生通晓这样改的道理；略改的要因文 而异，因人而异；互改自改的，教师则要注意信息的反馈和结果的分 析。 以上侧重于谈“改”，至于怎么下批语，在内容上，要说明修改 理由，点拨自悟思路，指点自改方法；在措词上，要注意口气委婉恳 切，多作表扬鼓励。 我们不能期望用一种改法，改一次作文就能彻底解决作文中的种 种问题，但只要我们语文老师能着眼于学生的发展，头脑中时时绷紧 “批改”这根弦，灵活机动地运用各种有效的方法，成效就会越来越 显着。 如何进行口语交际教学评价 语文课程标准指出：“通过口语交际教学与训练，让学生具有日 常口语交际的基本能力，在各种交际活动中，学会倾听、表达和交流， 初步学会文明地进行人际沟通和社会交际，发展合作精神。”这是课 程标准对口语交际课的要求，而在口语交际课堂上，如何调动学生的 积极性让学生乐于说话，从而达到教学目标呢？这是教学中的一个重 点，也是难点。为了达到这个目标，在教学中，我注重了以下三点： 一、情境创设——营造口语交际的具体语境 《语文课程标准》指出：“（口语交际）教学活动主要应在具体 的交际情境中进行。”李吉林老师也曾说：“言语的发言地是具体的 情境，在一定得情境中产生语言的动机，提供言语的材料，从而促进 言语的发展”。具体的情境，能给予学生更直观更真实的情感体验， 能有效地激发学生交际的欲望。没有具体的情境，学生就不可能承担 有实际意义的交际任务。因此，教师应善于挖掘日常生活话题，在教 学中多方面利用资源，创设有时代气息和生活情趣的语境，让学生在 多姿多彩的广阔空间观察表达。因此，在一节课中，呈现一个学生熟 悉的谈话情境，是激发学生说话欲望的基础。在这节课中，我让学生 介绍校园，而校园中的一切都是学生十分熟悉的，很快就唤醒了学生 的生活经验，让学生积极主动地参与到“介绍校园的哪些地方？”的 谈话中，调动了学生说话的兴趣。 二、角色定位是重点 学生在参与口语交际活动时，实际上是以双重身份参与的，一是 他的社会角色，即学生；二是他的交际角色，即特定交际情境中扮演 的那个角色。发展学生的口语交际能力，就必须引导学生进入相应情 境，确认自己的不同角色。在这节课的“怎么介绍校园的这些地方 呢？”这一环节中，学生学会了介绍的方法，并且不断地练习，提高 了学生学习的自觉性；“介绍时态度应该怎么样呢？”，让学生明白 了文明礼貌。在下一个环节“带客人逛校园”中，学生的角色发生了 转变，成了小主人兼导游。在向客人介绍校园这一环节中，潜移默化 地将课堂上的学到的知识和方法转化成新的技能。这样，随着人物身 份、地点情境的变化，言语情境也随之变化，角色感也越发鲜明。 三、“来而有往”——互动性 “互动论”原是社会学的一个重要理论，将社会学的“互动”范 畴引入口语交际教学领域，有助于分析师生、生生之间的交际关系。 口语交际强调的是听与说双方的互动过程。师生互动是一种教师和学 生之间运用口语进行思想交流、情感沟通、信息传递的互动方式，是 教师有效地教和学生有效地学的主要方式之一。生生互动则是学生与 学生之间进行思想交换、交流沟通的互动过程。口语交际中的倾听、 表达与应对，都应该通过双方的互动来实现。在口语交际课堂教学中， 只有充分发挥教师的主导地位、充分保证学生的主体地位，调动起学 生与教师及学生与学生的交际热情，才能真正实现口语交际课程的目 的。如在《介绍校园》一课中，学生不仅学会了“怎样介绍一个地方” 的知识，更重要的是在学习介绍一个地方的三个活动中，生生、师生 的互动性得到了充分的发挥。在一次次口语交际的过程中，大大增强 了生生、师生相互交流的机会，使口语交际的互动性得到有效落实。 由此，我们也可以想象得到在这种热烈轻松的氛围中，口语交际的训 练定会起到事半功倍的效果。

7. 如何评价一堂优秀的语文课

通过分析语文课程标准的意义，明确一堂优秀语文课的评价要求。一堂优秀语文课的评价标准应该从以下几个方面去考虑：看教学目标是否达成；看教学理念是否贯彻；看教学内容安排是否合理；看教学方法是否使用得当；看教与学的结合是否良好；看教学过程的处理是否恰当；看教学基本功是否扎实；看教学效果是否良好；面向全体学生，努力实现一堂优秀语文课的评价标准。

8. 怎样点评一节语文课

一节语文课成功与否应该从哪些方面来评价呢?依据《语文课程标准》，我认为一节成功的语文课必须突出“三个性”，抓好“三个点”，具有“四个度”。教师把握这些评价要素，有助于听课、评课和教学反思，提高教学研究水平。
一、语文课必须突出“三个性”
(一)突出工具性
所谓工具性就是指语文作为表情达意工具的特性。《语文课程标准》提出语文教学三个维度，其一就是“知识与能力”。所以，语文课应扎扎实实地进行“双基”(基础知识：字、词、句、段、篇；基本技能：听、说、读、写、书)训练，引导学生切实掌握语文基础知识，提高语文基本技能。
1．识字教学应重视字理识字。所谓字理就是汉字的构字原理。识字教学应重视分析汉字的构字原理，针对每个汉字的构字特点，采用“分解一组合”的方法，引导学生析形索义，因义记形，可以提高识字效果。学生掌握了构字原理，在他们心中每个汉字就不是抽象的符号，而是一个动作、一个表情、一幅画或一个故事，就会少写错别字，并且举一反三，形成自主识字能力。
2．阅读教学应注重“感悟一积累一运用”。阅读教学应以读为本，以读代讲。所谓感悟就是通过阅读来感受领悟文本内涵。为此，教师注重引导学生品词、品句、品读。品词的方法有换词比较、换位比较、添词比较和省词比较等；品句往往通过变换句型来进行；品读采用多种朗读方式品味文本内涵，以读明理，以读悟情。
《语文课程标准》要求学生“有丰富的积累，形成良好的语感”。所谓积累就是把有关语言材料熟读成诵，牢记于心。常言道：“读书破万卷，下笔如有神。”只有“多读胸藏万汇”，才能“勤写笔下生花”。
语文是用来交流思想感情的。所谓运用就是用所学语文知识和语言材料，进行遣词造句、构段谋篇和口语交际的实践活动。教师抓住重点词语、常用句式和典型段落，引导学生进行用词、造句、构段、仿写的训练；创设情境，引导学生进行口语交际训练，采用表演课本剧的形式，进行双向互动的对话。阅读写景状物的课文，让学生担任“导游员”、“解说员”，为“游客…‘观众”们解说，回答“游客”“观众”们的询问。
语文课堂教学突出语文工具性，应构建“语言文字—思想内容—语言文字”回环上升的教学模式，从语言文字人手，品词、品句、品读，领悟文本的思想内容，再回头体会语言文字的运用，培养学生理解和运用语言文字的能力。
语文课堂教学还要注意课内外联系、校内外沟通、学科间融合，有机融合其他学科的教学法，拓展学生学语文、用语文的空间，引导学生利用阅览室、图书馆、网络资源等查阅资料，培养初步的收集和处理信息的能力。
(二)突出主体性
教师在教学“过程与方法”的设计中应突出学生的主体地位。
1．让学生做到“五个参与”。(1)全员参与：全班学生参与教学活动，“一个都不能少”。(2)全程参与：全班学生参与教学全过程，有序、高效。(3)主动参与：学生主动参与教学活动，发言积极，配合默契。(4)创造参与：学生创造性地参与教学活动，发言或练习中有创新因素。(5)差异参与：兼顾优等生与后进生的能力差异，让“每一个学生都有展示才华的机会，每一个学生都能得到全面的发展”。
2．让学生“自主—合作—探究”。教师营造民主和谐的课堂氛围，鼓励学生质疑问难和释疑解难，引导学生种形式合作学习，如指定小组合作学习、自由结组合作学习、按兴趣结组合作学习等。
3．培养学生的创新精神。培养学生创新精神，可以采用以下方式：(1)补足式。课文有些语句省略或意犹未尽，教师可以引导学生进行想象，补足这些省略或空白的地方。(2)多变式。引导学生进行句式变换、语言重组等训练。(3)幻想式。针对课文的具体情况，教师引导学生进行幻想，展开创新思维。
(三)突出人文性
《语文课程标准》指出：“语文是一门工具性学科，同时又是一门人文性很强的学科。”因此，语文教学突出工具性的过程中应有机渗透“情感、态度和份值观”等方面的人文教育。苏霍姆林斯基说过：“任何一种教育现象，孩子在其中越少感觉教育意图，他的教育效果越大。”恰似杜甫名句“随风潜入夜，润物细无声”。《语文课程标准》指出：思想教育“应该因势利导，贯穿于日常的教学过程中，通过熏陶感染，收到潜移默化的功效”。语文课堂教学可以在以下几个方面渗透人文教育：
1．在语言文字训练中渗透人文教育。语文是工具性与人文性有机结合，两者相辅相成。语言文字的训练离不开具体的思想内容，应渗透人文教育。
2．教师在讲读中渗透人文教育。教师在示范朗读和讲解文意中应充满感情，像叶圣陶说的那样“设身处地，激昂处还它个激昂，委婉处还它个委婉”，渗透情感、态度和价值观教育。
3．在板书设计中渗透人文教育。板书设计应具有形象性和艺术世性，反映课文的特点，突出教学的重点，使学生易于接受人文教育。
二、语文教学抓好“三个点”
(一)抓好语言文字训练点
语文姓“语”名“文”，语文课堂教学应返朴归真，抓好语言文字训练点，扎扎实实地进行语言文字训练，提高学生听说读写能力。
(二)抓好品读训练点
阅读教学要以读为本，以读代讲，读书至少占本节课三分之一的时间。要提倡品词、品句、品读和个性化阅读，读出自己的体验。可采用自由读、齐读、小组读、挑战读、对比读、加动作读、分角色读等朗读形式，引导学生抓住品读训练点，进行品读训练，感悟文本内涵。
(三)抓好口语交际训练点
语文课堂教学过程应抓好口语交际训练点，创设有关情境，引导学生进行口语交际训练。这也有助于提高学生作文水平。
三、语文教学体现“四个度”
(一)温度——基本性
全国着名特级教师窦桂梅说，语文课堂就是一条有待引发出来的生命之河。这条生命之河应是“温暖”的、“恒温”的，而不是忽冷忽热的。这条“温暖的河”需要教师用激情来开掘。有人这样评价窦老师的课：“窦老师把激情灌注到整个课堂，使课堂像一条奔腾向前的大河，时而蓄势待发，时而汹涌澎湃，时而舒缓有致，我们仿佛和她以及孩子们一起登上她的激情之船，开始了激情之旅。”如教学《晏子使楚》一课，窦老师表扬学生朗读字正腔圆，具有“精”“气”“神”。她指导学生齐读课题，朗读中心旬，逐步增强学生的自信心，点燃学生的激情，不断提升课堂的温度。
(二)广度——开放性
语文教学要引导学生博览群书，扩展视野。可以围绕所讲的课文，给学生推荐有关文章和书籍。从一篇课文引发开去，延伸到生活，上升到人文精神。根据课文主题相同和相近，进行教材重组。窦桂梅老师在语文课堂教学中既“重视文本的规定性”，又补充教材，拓展内容，实现“三个超越”：超越教材、超越课堂、超越教师。她说：“语文是没有围场的。”教学《晏子使楚》一课，她补充了历史学家、外交家对晏子的评价，又补充了《胯下受辱》和《狼和小羊》两篇文章，把学生领到“水草丰茂的牧场”，让学生自主读书、思考。
(三)深度——发展性
教师在课堂教学中应适时适度地点拨，逐步引导学生阅读、体验和交流，进入作者内心深处，深入地理解文本内涵，把握“工具性”，体会“人文性”，培养学生对母语文化的亲切感、领悟力。
(四)高度——目的性
语文课的高度就是引导学生攀登教学的更高目标。“书山有路勤为径，学海无涯苦作舟”，“为伊消得人憔悴，衣带渐宽终不悔”。提高对语言文字理解和运用能力，增长人生智慧。对于《晏子使楚》一文，有些老师仅把它当成历史故事来教，而窦桂梅老师在课文教学中滋养学生的情感、品格。她以“规圆矩方”入课，让晏子的形象越来越清晰、丰满，然后归总到“人要有尊严地活”，延伸到“尊严来自由外到内的实力”，上升到“国家的尊严、民族的尊严都建立在由外到内的实力上”这样的高度。

9. 评价一堂好语文课的标准是什么

有鉴于此，我只能在语文课堂评价方面提出一些带观察性质的评课标准，而无法就细节方面给出具体的操作规程:

一、看师生之间的交流是否顺畅。

一堂优质的语文课上，教师和学生之间的交流总是不受形式和场合的限制。也许教师的语速过快，也许学生在回答教师的问题时答非所问，但只要师生双方在交流时是自然的，顺畅的;只要在整堂课堂上我们看不到为了迎合听课而刻意收敛、刻意搞一些应景的形式(诸如讨论、分组、表演等时髦活动)，那我们基本上可以判定这堂课的教学方式对师生双方都是适合的。

二、看课堂主打流程有没有体现出教师的个性。

所谓课堂主打流程就是教师课堂上运用的最多，教师最擅长的教学流程。读说听写，任何一种语文学习手段，只要运用得当，都能够使学生的语文能力得到提高。有些语文教师长于口头表达，有些语文教师长于书面写作，有些语文教师语文素养一般但在落实方面却能一丝不苟，有些语文教师喜欢当甩手掌柜，只把激发学生兴趣作为自己始终关注的焦点。如果这位教师的口才好到足以让听课教师也拍手叫好;如果这位教师在指点学生写作方面能够一语中的，切中要害;如果这位教师在抓落实方面肯花费相当的时间;如果这位教师能四两拨千金，廖廖数语便让学生忙个不亦乐乎;那么，即使这位教师满堂灌了，即使这位教师整堂课气氛沉闷，即使这位教师可能会被批教学理念陈旧，即使这位教师可能会被怀疑组织课堂经验缺乏，我觉得这位教师的个性化的东西也理应得到评课者的肯定。

三、看课堂教学目标达成的过程中教师如何处理学习中出现的新问题。

一个尽心尽责的教师总是最大可能地预见到课堂上会出现的各种问题，并提前做好准备。在这方面，相信大部分负责任的教师都能做到。但问题是，在实际听课过程中，我们总是无法将所有的问题全部预见到。比如说学生平时课堂气氛活跃，但在听公开课时突然集体怯场;比如本该顺畅的教学环节突然间因为某个学生跑偏的话题而中途受阻;比如有喜欢较真的学生突然提出一个让教师很头疼的问题，并且可能影响到教学环节的顺利实施……凡此种种。当课堂上突然有这种突发状况发生时，正是检验一个教师教学智慧和应变能力的时候。

四、看一堂课的课堂容量与学生接受水平是否一致。

一堂语文课是否高效，应该看学生接受了多少，而不应该看教师讲了多少。教师讲的再多，如果学生一节课下来，什么也没有留下，只是听了半天的热闹，那这样的课讲的再精彩也没有用。实践证明:有经验的教师一堂课的效率，往往可能抵得上普通教师两节课的效率。