Ⅰ 什么是语文本体性教学内容
语文本体教学内容是反应这门学科本质特征的，区别于其他各门课程的教学内容，包括语文知识，语文策略和语文技能。这类教学内容是语文课程必须承担的本职任务，反映出语文课程区别与其他课程的本质特性。
Ⅱ 语文课程与教学内容
读王荣生的《语文课程与教学内容》，越读越惭愧，作为语文老师，居然连这些概念都区分不清，实在该恶补一番了。
第一个概念是语文课程目标。它是语文课程标准层面的概念，主要面对“是什么"的问题一一为了适应现代社会和学生个体的发展，国家期望学生具备的语文素养是什么。语文课程目标大致包括人文素养和语文能力这两个方面。
第二个概念是语文课程内容。这是语文课程具体形态层面的概念，它主要面对“教什么”的问题一一为了有效地达成语文课程标准所设定的语文素养目标，语文课程研制者建议“一般应该教什么”。语文课程内容从大的方面看主要包括两点，一是构成人文素养确切所指的文学、文化经典作品以及对它们的阐释，二是包括事实、概念、原理、技能、策略、态度在内的语文知识。
第三个概念是语文教材内容。这是语文教材具体形态层面的概念，它主要面对“用什么去教”的问题一一为了使广大的学生较好地掌握既定的课程内容，语文教材编制者提供“通常可以用什么去教”的建议。理想的情况下，语文教材内容应该做到“课程内容教材化”和“教材内容教学化”:一方面，课程内容要通过种种资源的运用具体地显现;另一方面，教材要形成可操作的教学设计，使学生在师生、生生的互动中走进经典的世界，从而建构语文能力。
第四个概念是语文教学内容。这是语文教学层面的概念，它同时面对两个问题:第一个问题是针对具体情境中的一个班乃至一组、一个学生，为使学生更有效地达成既定的课程目标"实际上需要教什么”;第二个问题是为使具体情境中的这一班乃至这一组、这一个学生能更好地掌握既定的课程内容，“实际上最好用什么去教”。语文教学内容既包括教师在教学中对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的重构一一处理、加工、改编乃至增删、更换;既包括对课程内容的执行，也包括在课程实施中教师对课程内容的创生。“教学内容是在教学过程中创造的”，它逻辑地蕴含着教师参与课程研制、用教材教、教学为学生服务等理念。
好了，现在，对于语文课程目标、语文课程内容、语文教材内容、语文教学内容这四个概念，基本上可以区分开了。再来谈谈第二个问题:语文教材中的选文。
很多老师以为语文教材的选文就是课程与教学的内容，这句话其实是不太恰当的。语文教材中的选文有四种不同的功能类型:定篇、例文、样本、用件。简单的说，语文教材中有一类选文是构成文学、文化素养现实所指的经典作品，这是定篇，它们确实是语文课程与教学的内容，而且是极为重要的内容;另有一些选文，教学中主要把它们当做听说读写的知识、技能、方法、策略、态度学习的例文或样本;还有一些选文，实际上不是让学生去"学文”，而是利用文中所涉及的事物来引导学生从事与之相关的听说读写实践活动，这就是用件。主要发挥后三种功能的选文，也就是例文、样本和用件，并不是语文课程与教学内容，而只是教学的一种凭借，我们称之为教材内容。比如选文是《雨中登泰山》，教的是游记的写法一一"按游踪的线索组织”(文章知识)，或者是阅读的策略一一“阅读游记要抓住游踪”，那么在这个例子中，《雨中登泰山》只是教材内容，是既定的课程与教学内容一一文章知识和或阅读策略的一个例子。自然，《雨中登泰山》作为例文完全可以教别的内容，它也可以作为样本和用件来处置，从而还可以发挥别种功能，比如从文中的某句话演出一场辩论活动。
明确了教材选文的这四种功能，就可以按不同的功能去组织教学活动了。
教语文的时间越长，越觉得语文所蕴含的知识深不可测，只有不断深入研究，才能无限接近它的内核。
Ⅲ 小学语文教什么
《语文课程标准》从识字写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习五个方面规定了各个学段的教学目标和内容。
多数发达国家都将语言知识教学和听、说、读、写能力培养作为语文课程的主要目标，并以此编制母语课程教学内容。
在此基础上，《小学语文教学内容指要》编写了小学语文各年级的教学内容。
这套丛书编写了《汉语•阅读》和《写话•习作》两个分册，分为汉语、阅读、写话、写作四个领域，对各个领域的教学内容进行了仔细的研究和梳理，然后条分缕析地选择、罗列了各领域的具体内容。
《小学语文教学内容指要》主要解决三个问题，一是语文课“教什么”；二是各个年级语文课“教什么”；三是核心教学内容教到什么程度。
接下来的几天，我将根据《小学语文教学内容指要》，结合全国的统编教材，梳理每个年级统编教材的核心教学内容。
Ⅳ 现代语文教学内容观包括哪些内容简介
1、全面发展的教学观
语文教学中结论更要重过程，让学生经历过程，要创设生活情境；教学关注学科更要关注人，学科以人为本，“一切为了学生，为了学生的一切”。
2、交往与互动的教学观。
语文课的教与学的关系问题是教学过程的本质问题，同时也是教学论中的重大理论问题。教学是教师教与学生学的统一，这种统一的实质是交往、互动。基于此，语文新课程把教学过程看成是师生交往，积极互动，共同发展的过程。
3、开放与生成的教学观。
语文教学不只是课程传递和执行的过程，更是课程创生与开发的过程。教师和学生是课程的有机构成部分，是课程的创造者和主体，他们共同参与课程开发的过程。让语文教学成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与生成的过程。
以养成习惯为高标的的阅读教学观
语文学科的目的是“整个的对于本国文字的阅读与写作的教养”。换句话说，语文教学目的就是要使学生“养成阅读能力”、“养成写作能力”。可见，他认为阅读教学是语文教学的一个非常重要的组成部分，是其“半壁江山”。并且阅读与写作是紧密相连的：“阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合于法度，显然与吸收有密切联络。”“阅读与写作是一贯的，阅读得其法，阅读程度提高了，写作程度没有不提高的。”因此，他在阅读教学方面多有论述。
在阅读教学目的方面。阅读教学目的“首在养成读书之良好习惯。教师辅导学生认真诵习课本，其意乃在使学生渐进于善读，终于能不待教师之辅导而自臻于通篇晓明。课外更选读本，用意亦复如是。”叶老的这种“习惯论”是基于他对阅读的意义的深刻理解之上的：“‘凭文字吸收’与‘用文字发表’都是随时需要的事。大凡一辈子需要的事最需养成好习惯。……好习惯已经养成，足够一辈子受用。”
教学观
1、以人为本、不教之教的教学理念
语文是一门工具，但在教学理念上，与一些排斥人文教育的极端工具论者不同。他有一个伟大的人文主义口号：教，是为了达到不需要教。
1977年12月叶圣陶在给〈中学语文〉的题词中说：“我想，教任何功课，最终目的都在于达到不需要教。假如学生进入这一境界，能够自己去探索，自己去历练，从而获得正确的知识和熟练的技能，岂不就不需要教了吗？而学生所以要学要写，就为要进入这样的境界。给指点，给讲说，却随时准备少指点，少讲说，最后做到不指点，不讲说。”
这种“不教之教”的教学理念阐明了教与学的辨证统一关系，为我们处理教与学这一对矛盾提供了理论依据。在教学中，教是手段，学是目的；教学的“最终目的为：自能读书，不待老师讲；自能作文，不待老师改，……”。教师的教授方式不应当是“填鸭式”的“满堂灌”，而应是启发诱导；学生从教师那里学到的不仅仅是知识，最紧要的是学到能够进行自我教育的学习方法。
2、以养成习惯为高标的的阅读教学观
语文学科的目的是“整个的对于本国文字的阅读与写作的教养”。换句话说，语文教学目的就是要使学生“养成阅读能力”、“养成写作能力”。可见，他认为阅读教学是语文教学的一个非常重要的组成部分，是其“半壁江山”。并且阅读与写作是紧密相连的：“阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合于法度，显然与吸收有密切联络。”“阅读与写作是一贯的，阅读得其法，阅读程度提高了，写作程度没有不提高的。”因此，他在阅读教学方面多有论述。
在阅读教学目的方面。阅读教学目的“首在养成读书之良好习惯。教师辅导学生认真诵习课本，其意乃在使学生渐进于善读，终于能不待教师之辅导而自臻于通篇晓明。课外更选读本，用意亦复如是。”叶老的这种“习惯论”是基于他对阅读的意义的深刻理解之上的：“‘凭文字吸收’与‘用文字发表’都是随时需要的事。大凡一辈子需要的事最需养成好习惯。……好习惯已经养成，足够一辈子受用。”
在阅读教学任务方面。在以“养成习惯”为目的的阅读教学思想指导下，1945年，叶圣陶先生在〈国文教学序〉中提出了阅读教学的三重任务：一方面训练了理解的能力；一方面传播固有的和现代的文化；另一方面提出写作的范本。这三项任务，以培养阅读能力和习惯为主，同时兼顾文化即人文内容的传播及写作范本的提出，全面而平衡。
在阅读教学过程方面。把一篇课文的阅读教学过程分三个阶段：预习—讨论—练习。预习是训练阅读的主要阶段，也是整个训练过程的准备阶段。它是学生独立阅读的开始，有利于培养学生阅读书籍的习惯。讨论是训练阅读的中心环节。它是师生集体阅读的阶段，是预习的延伸，有利于纠正预习中的错误、弥补个体阅读中的不足。练习是整个阅读教学过程的最后阶段。或吟诵文字，向纵深处理解；或参读相关文章，向广度延伸；或应对教师考问，把前后所学钩连起来。经过经常的练习，最终形成习惯。
在阅读方式上，“精读”和“略读”相结合。他从精读和略读的地位、效果、与功能三个方面作了准确阐述：精读是主体，略读是补充；精读是准备，略读是应用；精读是“举一”，略读是“反三”。
3、以生活为源泉的写作教学观
叶圣陶先生认为：（文章）是生活的一部分，是一种发明，一种享受。惟有生活才是作文的源泉：生活犹如泉源，文章犹如溪流，泉源丰盈，溪流自然活泼泼地昼夜不息；生活充实到什么程度，就会作成什么样的文字。因而只有“生活充实，才会表白出、发抒出真实的深厚的情思来。”叶圣陶先生在写作教学上的观点和主张基本上都是建立在这种他对生活与写作关系的独到见解之上的。
首先，在写作内容上，叶老主张“求诚”。他说：“我们作文，要写出诚实的、自己的话，”“鸣出内心的感受”；“在人群中表白自我”，“假如有所表白，这当是有关于人间事情的，则必须合于事理的真际，切乎于生活的实况；假如有所感兴，这当是不倾吐不舒快的，则必须本于内心的郁积，发乎情性的自然。这种要求可以称为‘求诚’。”也就是说“要写出自己的经验”。
“求诚”观，主张学生“我手写我口”，或叙写自己的身边人身边事，或述说自己内心的真情和实感。这从根本上改变了学生写作时感到的“无话可写”的尴尬处境，使他们不仅感到有话可写，而且乐于去写。
其次，在写作教学目的上，应立足于“应需”。“练习作文是为了一辈子学习的需要，工作的需要，生活的需要，并不是为了应付升学考试，也不是为了当专业作家”故课内外作文的训练必须立足于“应需”。他说：“惟练似宜通乎课内课外，不宜专以课内作文为主。课外应需而作文，固用也，而亦练也。学生能明乎此，则随时随处认真，不以课内作文为特殊事项，进步殆可较大。复次，课内作文最好令作应需之文，易言之，即令叙非叙不可之事物，令发非吐不可之议论。课内练习，固将求其应需，非欲其徒然弄笔也。”
再次，在写作训练的方式上，应以“写生为主，临摹为辅”。作文之形式为文字，其内容实不出思想情感两端。以言思想，则积理必富而为文始佳。若但读物得宜，便令仿其词句，握管撰作，则收效犹薄。因为“学写文章从临摹的方法入手，搞得不好，可能跟一个人的整个生活脱离，在观念上和实践上都成了为写作而学习写作。还有，在实践上容易引导到陈词滥调的路子上，阻碍自己的独立思考和创意铸语。通常说的公式化的毛病，一部分就是临摹来的。”
这种“写生为主，临摹为辅”的写作训练观是以他对语言形式与思想内容二者关系的认识为基础的。他说：“盖文之所载者实质，而文之所以成者方术也。质之不存，术将焉用？昧乎此而但以作文练习作文，不及其他，其卒无成效，固应得之果矣。或者乃专务形式方术，以文篇之峭拔波折，字句之研练雕琢，为作文之进步，而于内容实质转无所措意，亦舍本逐末矣。”这对于那些妄图以纯技能训练来提高学生作文水平的做法从理论上做了否定。
最后，在作文的评价上，其客观依据是“通而且好”。“通”即词使用得适合，篇章组织得调顺。“好”的标准是诚实与精密。“诚实”是有什么说什么；“精密”是文字里要有由写作者深挚地发现出、亲切地感受到的意思情感，而写时又能不漏失它们的本真。这里，我们可以看出，“通”只是作文最低度最起码的要求，“通”而且“好”，才能引起观赏者的感兴，并给写作者以创造的喜悦。
对“通”与“好”这两个层次写作程度的理解，既顾及到了作文字身的语言形式和思想内容两个方面，又注意到了学生个体写作水平的差异，避免了对学生作文评价的“一刀切”的弊端。这对我们建立科学的作文评价标准不无启示。
1）文学常识（名家名篇、作品性质分类等）的了解与适当记忆
2）文学常用表达及表现手法的了解、赏析与运用
3）文言文及诗歌解析
4）学习揣测文学作品的中心思想，提高学生阅读能力
5）通过各种练习强化以上能力
古代语文教学内容多为四书，五经，经史子集，八股文。偏重于道德，理论，为君为臣之道。陶冶性情，但过于迂腐。
现代语文教学内容很宽广，古文，小说，散文，议论文，记叙文等等。更有用一点。
教材和教学当然是不同的啊。
语文包括很多东西，教材知识其中的一部分。
我高三的语文老师我就很敬佩，教材极为熟悉。但是教材之外的教授给我们的也很多。用她的话来说教书也是育人。
我们不能成为考试学习的机器。
1，依照儿童视角选择教学内容。语文教学内容的选取要适合儿童的成长节律，满足儿童身心发展的需要，促进儿童语文素养的形成与发展，所以，我们必须秉持“以儿童的悟性定深浅，视儿童的耐性取多少，就儿童的知性分先后”的原则，对教学内容进行审视考量，合理取舍，去粗求精，删繁就简，有重点地选择并加以整合，以满足学生的求知需求、情感需求和发展需求。2，依照课程目标选择教学内容。语文教学内容受语文课程目标的指引和规限，语文教学内容应当指向课程目标，而不是教师想教什么就教什么，教师能教什么就教什么。教学内容要与课程目标相一致，选择教学内容要有利于课程目标的有效达成，要教课程的语文，而不是教师的语文，我们唯有站在语文课程的根基上思考和行动，才能够取本舍末，去伪存真，从教材内容中选取科学合理的教学内容，从而真正地促进学生语文素养的提升。
3，依照文本价值选择教学内容。教学内容隐含在教材中，潜藏在一篇篇课文里，从字词句篇、语修逻文、听说读写等各个角度，我们可以发掘许多可供教学的内容，但这不意味着这些内容都要教给孩子。每一篇课文都有其自身的精妙所在，有着与众不同的特色和个性。弱水三千，只取一瓢饮，我们要把发掘的目光投射到文字“独特的这一个”当中。停留在那些最能凸显文字的语文核心价值上。
因为文字的文体不同，其表达方式、语言运用、语体风格、语用特色等会各不相同。因此，不同文体的课文，要求掌握的知识点各不相同，要求培养的能力点各不相同，其教学内容的确定也应各不相同。
我以为，
确定教学内容的依据是：
语
文课程标准的阶段目标、
单元目标和课文特点三者的结合。
Ⅳ 语文课程的教学内容有哪些
1、全面发展的教学观
语文教学中结论更要重过程，让学生经历过程，要创设生活情境；教学关注学科更要关注人，学科以人为本，“一切为了学生，为了学生的一切”。
2、交往与互动的教学观。
语文课的教与学的关系问题是教学过程的本质问题，同时也是教学论中的重大理论问题。教学是教师教与学生学的统一，这种统一的实质是交往、互动。基于此，语文新课程把教学过程看成是师生交往，积极互动，共同发展的过程。
3、开放与生成的教学观。
语文教学不只是课程传递和执行的过程，更是课程创生与开发的过程。教师和学生是课程的有机构成部分，是课程的创造者和主体，他们共同参与课程开发的过程。让语文教学成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与生成的过程。
Ⅵ 语文教案教学内容怎么写
1.教学目的。所谓教学目的是指教师在教学中所要达到的最终效果。教师只有明确了教学目的，才能使“教”有的放矢，使“学”有目标可循。教学目的在教案中要明确、具体、简练。一般应选定1～3个教学目的。
2.教学重点和难点。教学重点和难点是整个教学的核心，是完成教学任务的关键所在。重点突出，难点明确，有利于学生掌握教学总体思路，便于学生配合教师完成教学任务。
3.教学方法和教学过程设计。教学方法虽然多种多样，但每节课的教学方法必须依据教学内容和学生的接受能力来确定。教师的教学艺术如何，很重要的是看其教学方法的运用是否巧妙得当。教学过程也称教学步骤或教学程序，即用于指导和规范教师课堂活动的步骤。只有安排好教学过程，教师才能在课堂上有条不紊地圆满地完成每一个教学环节。
4.教学内容的引入。教学内容的引入就是课堂导语。课堂导语是门艺术，它是教与学的纽带，是让学生走进教材、掌握教材的桥梁。因此，教师应该根据确定的教学目的、内容，针对学生的心理，精心设计课堂导语，巧妙地导入新课，以激发学生的兴趣，使学生能全身心地投入到课堂学习中。
5.教学内容。教学内容是课堂教学的核心，因为备课的其他环节都是为它服务的。写教案时，必须将教学内容分步骤分层次地写清楚，必要时还应在每一部分内容后注明所需的时间。这样，可以使所讲授的内容按预计时间稳步进行，不至于出现前松后紧或前紧后松的局面。
6.训练内容。练习是将教材的知识结构转化为学生认知结构的纽带，是学生将所学的理论知识与实践相结合的一种方式，更是及时反馈课堂教学效果的好方法，因此无论所讲授的知识内容是何性质，都应在课堂上安排练习时间，而不应满堂灌。
7.小结和作业。一个好的教案应有始有终。小结既是课堂教学的结束语，又是强化教学重点的必不可少的手段。好的总结可以起到画龙点睛的作用。作业则是教师根据授课内容所布置的课后习题，以便于学生复习、理解、消化授课内容，为学好下一节课的内容奠定坚实的基础。
Ⅶ 语文教学的主体内容
阅读与写作是语文教学的主体内容，应该说这是不言而喻的。语文教学并不仅仅是阅读与写作，它还有其它内容，如语言文字知识等，但阅读与写作是语文教学的综合运用和最终归宿点。阅读与写作不仅是语文教学的主体内容，也是学习其它课程的工具和手段，而且它还携带着中国悠久历史文化的重负，起着传递文壮、塑造人格、建构精神的重要作用。因此，以阅读与写作为主体内容的语文教学，其重要性及不可替代的地位，怎么说也不过分。一个人从小学到高中的十余年时间一直学习语文，阅读与写作几乎占了语文课的绝大部分时间，可以说它对人的潜移默化的影响超过了其它所有的学科。
就是在高等教育领域内，阅读与写作不反对中文专业的学生而言，是不可缺少的一门课程，而且对文科的其它专业以及理工科学生来说，也是不可或缺的。缺乏阅读与写作的能力，对所有的文理科来说，都是一种先天的不足、精神的缺失。尤其是是在21世纪的信息时代，各种学科之间的界线正在消解，阅读与写作已经成为所有学科的一种核心技能和素质要求，因此，它应该成为学生的必修课程之一。
语文学家胡适曾经说：‘’为什么要读书？有三点可以讲：第一、因为书是过去已经知道的知识学问和经验的一种记录，我们读书就是要接受这人类的遗产；第二、为要读书而读书，读了书便可以多读书；第三、读书可以帮助我们解决困难，应付环境，并可获得思想材料的来源。‘’可见阅读与写作对于人们的社会生活是多么的重要。
Ⅷ 语文教学内容在整个教学设计中处在什么地位有何功能
语文教学内容在整个语文教学设计中，处于核心地位，其功能是为课堂教学提供明确的课题。
语文教学内容是语文课堂教学的核心，因为备课的其他环节都是为它服务的。写教学设计时，必须将教学内容分步骤分层次地写清楚，必要时还应在每一部分内容后注明所需的时间。这样，可以使所讲授的内容按预计时间稳步进行，不至于出现前松后紧或前紧后松的局面。
语文教学内容，指的是语文教学课题。同一个语文教学内容，在同一时期，不同的语文教师设计的教案形式可以不同。
同一个语文教学内容，在不同时期，同一个语文教师设计的教案也会不同。
语文教师在确定教学内容时主要有两个依据：一是依据课程标准（大纲），二是依据教科书（教材）。还要根据学生的实际情况、教学的环境、教师自身能力、社会科学技术的发展变化，以及考虑教育教学思想理念的变化等因素的影响，又不完全依赖课程标准和教科书，充分发挥出自己的主观能动性，要在课堂教学中展示出自己的特色来。
每一节语文课教学设计的教学内容（也称为课题）要有具体的章、节的名称，说明本节课的内容，在本学段教材中的具体位置。有时此项名称为了明显地与科研“课题”名称区别，以免造成混淆，还是写成“教学内容”为好。
Ⅸ 语文教学中 教材内容与教学内容有什么区别
长期以来，人们总是将教材和教学内容
等同起来，认为课程标准要求什么教师就教什么，这种认识是片面的。教材仅仅是形成教学内容的一个“载体”，作为发挥实际作用的教学内容，其特性不同于教材内容。
教材的具体内容由事实、概念、原理及它们的内在联系构成。
（1）事实。教材中的事实，就是历史上或社会上发的事件过程或者是试验中进行的过程和结果。描述学科和解释性学科都含有大量的事实资料，如历史、地理情况，动物的分布于解剖等事实资料，抽象和概括性的学科，数学、物理、化学课同样有事实的依据材料。教材中的事实都是已知的发生过或发现了的事物，不是捏造和想象的事实。
（2）概念。它是反映客观事物本质的思维形式，是对教材中大量事实资料的理性加工，是具有抽象性质的理性认识形式。
（3）原理。这些都是已经被验证了的、公认的、不需要加以论证的命题，是教材科学性的重要性标志。
（4）内在联系。主要是指教材中事实、概念、原理之间的内在关系。
教学内容来自师生对课程内容、教材内容与教学实际的综合加工。师生一方面合理地利用教材教学，对教材内容进行选择、取舍、加工；另一方面，师生可以科学地加工教材，合理地组织教学过程。它不仅包括教材内容，还包括了引导作用、动机作用、方法论指示、价值判断、规范概念等，包括师生在教学过程中的实际活动的全部。因此，教材内容只不过是教学内容的重要成分。
Ⅹ 语文到底应该教什么为什么如何教怎样学 如何能尽快的
语文到底教什么怎么教
现代中小学语文课程的基本教学形态就是教师带着学生一篇一篇讲读课文。语文课的主要活动是阅读课文，严格意义上说是听教师分析讲读课文。然而，讲读课文效率不高，一直受到社会各界的批评指责，因此我们一直在研究如何提高讲读课文的有效性。其实发达国家母语课程并不采用“讲读课文”的方式，许多国家的母语课程是以学语言为主。比如美国和法国等国家母语课程的主体是英语课、法语课，主要是学习语言知识的运用以及训练表达能力。当然，他们也开设阅读课、文学课，但是阅读课也不是讲课文，而是让学生自己阅读。据了解，美国、新西兰、澳大利亚等国的阅读课就是让学生到阅览室里读书。日本国语教材每学期只有3~4篇课文，国语课60%以上时间用于听说、写作和语言知识学习。观照发达国家的语文课程，我们发现“讲读课文”其实不是语文教育唯一的形态，更不是最佳形态。因此，我国的语文教学改革应该跳出讲读课文的思维定式，按照学生的心理特点和学习语文的规律，探索中小学语文教学有效的途径和方法，从根本上改变我国语文教学长期存在的“高投入、低产出”的被动局面。
语文课应该用课文学语文
现在，语文课程的一大问题是混淆了“课文内容”和“教学内容”两个不同的概念。什么是教学内容？教学内容就是为达到课程目标而选择的事实、概念、原理、技能、策略、态度、价值观等要素。语文教材中一篇篇课文给出的是“课文内容”，然而它们只是学习语文的例子。用这篇课文教学什么语文知识，学习哪些方法，训练何种语文技能，需要老师根据自己的教学经验自行选择并确定。这就给语文老师带来极大的困难，并且一定程度上造成教学内容选择的混乱。当下很多老师就是把课文内容误当成语文教学内容，因此语文课上完，学生留下的印象多是课文内容的痕迹，而不是语文教学内容的痕迹。
其实，除了少量的古诗词等流传千古的经典篇目，语文课本中的绝大部分课文内容基本不属教学内容。语文教学内容主要指学生学习语文必须掌握的、可以终身受用的语文知识、语文方法和语文技能。这些知识、方法和技能是相对稳定的、不可替代的。
为什么课文内容不等于语文教学内容？因为课文内容是可替代的。我们可以用这一篇课文教这些语文知识、方法，也可以换一篇课文来教。在课堂教学中将大量时间花费在文本内容的梳理和思想情感的感悟上，这样的语文往往就没有语文味。上《月光曲》就讨论月光曲是怎么谱成的；上《鸟的天堂》就讨论鸟的天堂有什么特点，为什么称之为“鸟的天堂”；上《蝙蝠和雷达》就讨论科学家是怎么发现蝙蝠探路的秘密、蝙蝠和雷达有什么关系，等等。这就把语文课上成了历史课、思品课、科学课，这样的课怎么会有语文味呢？
造成“课文内容”与“语文教学内容”混淆的原因，从语文课程内部分析，一是由于这门学科综合性特点所致。语文课程不仅承担着培养运用语言文字能力的任务，还承担着思想品德、情感审美和多元文化教育等诸多任务。因此，课文中所包含的思想道德等价值观教育内容也是语文教学内容，教师须处理好这两项任务的关系。二是语文教材没有明确给定教学内容，需要教师凭经验选择。这使得部分教师直接将课文内容当成教学内容。从课程外部分析，是因为受到社会政治环境的影响，在很长一段时期里，语文课程片面强调思想道德教育任务，将情感、态度、价值观教育放到了极不恰当的位置。其直接后果是异化了语文课程的性质，干扰了语文课程改革的方向。