语文如何围绕本体性教学

A. 语文教育有什么特点，如何根据这些特点进行教学

语文，单从字面上看，指自己及他人的言论（语言）与文字。言论，除了听就是说，文字，不是读就是写。因此，语文教学重在培养学生听、说、读、写语言文字的能力，同时还要注重语言知识的积累和文化知识的学习。

端正语文教学的指导思想，用汉语文的特点和规律来指导语文教学。这就意味着我们必须走进传统，从传统语文教学的宝库中去爬罗剔抉、去伪存真、去粗取精、去旧纳新，寻求对当代语文教学有价值的东西，而不是乞灵于国外。

汉语文是表意文字，这是中国语文区别于西方表音文字的最重要的一个特点和规律，中国语文的其他许多特点和规律都是在这个特点和规律的基础上产生出来的。

所以，教学中国语文，这个最根本的特点和规律不能撇开；撇开了这个特点和规律，就等于撇开了汉语文的整个特点和规律，如此来教学中国语文，没有不失败的。

(1)语文如何围绕本体性教学扩展阅读

语文课堂教学的本质首先不是师生间“交往对话”的过程，而是学生在老师的指导下，运用不同的、符合汉语文特点和规律的方式方法学习语文的过程。这个过程可能是一个诵读的过程，也可能是一个默读的过程；这个过程可能是一个精读的过程，也可能是一个略读的过程。

这个过程可能是一个常规阅读的过程，也可能是一个研究性阅读的过程；这个过程可能是一个品评鉴赏的过程，也可能是一个交流借鉴的过程……一句话，这个过程必须是一个指导学生用符合汉语文的特点和规律读书、写作、交流、演讲的过程，绝不是一个架空式的“对话”的过程。

B. 如何理解语文课程的本体属性是工具性和人文性的统一

语言是交际和思维的工具，这种表情达意的工具性是语文课程的重要特点，其内涵是：教学生热爱祖国的语言文字，能正确理解和运用祖国的语言文字，提高学生听说读写的能力，提高进行思维、交际、从事学习和工作的能力。
语文学科的人文性，指语文教学中的文化特质——文化知识和文化精神，它与语文学科的思想性融为一体，构成一种精神力量，渗透在语文教学的方方面面。
其含义为：
一、在语文学习中，理解汉字中所包含的民族的思想认识、历史文化和民族情感，学习中华民族的优秀文化；
二、引导学生理解作者独特的语文感受与审美发现，培养学生独特的语文感悟能力及审美创新能力；
三、尊重和发展个性，陶冶高雅的情操，培养健全的人格。语文学科的工具性和人文性二者各有侧重，不能互相替代。

C. 如何在语文课堂中落实好"以读为本"的教学理

关于语文阅读，《语文课程标准》指出：“应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”可见，阅读已被赋予了一种全新的内涵，它在学生的语文学习活动过程中的作用与价值越来越厚重。语文阅读已逐渐提升为一种精神体验，一种审美欣赏，它也赋于了学生更多更大的人文关怀。如何在语文课堂中落实好“以读为本”的教学理念，已经不可避免地摆在我们每个语文教师的面前。笔者以为，可以从下面几方面来着手。
一、保正好“读”的时间。
课堂上的阅读教学时间是有限的，在有限的时间里，要保正学生有充足的读书时间就必须靠科学合理的安排。一般可以从这几方面入手：
其一，精讲多读。教师要坚定树立“讲”为“读”服务的教学指导思想，做到“精讲多读”。认清教师的“讲”是为了帮助学生疏通思想、指点迷津、拨正方向。因此，课堂上，教师要有针对性地讲，讲在点子上，讲在重点处、关键处、疑难处、空白处，通过“精讲”腾出更多的时间让学生多读。
其二，以读代讲。对课文中文字浅显、学生一读就懂的部分，无需教师再作详尽地讲解，可以“以读代讲”。而那些易于意会却难于言传的句段，教师很难把它讲得更传神，就应当引导学生反复朗读，体会情感，以此把不可言传的感情读出来。通过这种以读代讲的方法，促使学生达到理解课文的目的。
其三，读贯始终。“读”是阅读教学的特征，要把它贯穿于整个阅读教学的始终。在整个阅读教学过程中，必须以“读”为基础，将“读”体现在每个教学环节中,贯穿于整个课堂教学的始终。阅读教学一般要做到三读：初读、细读、精读。只有将这三“读”落实好，让学生多读，才能达到《大纲》提出的“正确地读、流利地读”这一基本要求。
二、选准“读”的内容。
每篇课文教学的内容都是极为丰富的，而教学的时间却是很有限的。因此，要提高语文教学质量，就必须选准“读”的内容。只有选准了“读”的内容，才能让学生在有限的学习时间里品词析句、体味情境，在读中理解，在读中感悟，在读中培养语感，在读中陶冶情操。
哪些内容才应当让我们引导学生选准了来“读”呢？
其一，重点句段。重点句段（包括字词）是最能表现文章中心思想的，它们往往有着提纲挈领的重要作用。因此，我们要紧紧地抓住它们，进行精讲多读，把理解课文重点句段与理解课文内容有机地结合起来，让学生入情多读，体会感情，明白中心，走进文本，与作者产生情感的共鸣。
其二，疑难之处。许多课文中不乏出色的描写，也有着众多出人意表的传神之笔。有时看似简单的一个情节，一个普通平实的句子，往往是作者的匠心所在。对于这些内容，不光是学生，就是我们教师往往也是疏于留意，总是轻而易举地让这些本可帮助学生进行语言感悟，进而体悟祖国语言文字奇妙的重要片例。因此，对于这些学生不易发觉，也不易理解的句段，就需要教师的点拨、引导，给予浓墨重彩的强化，并通过引导学生多读、细读，体会它的妙处。
其三，欣赏价值极高的地方。课文中有些描写精美的片断，它不仅内容生动，语言形象，而且引人入胜，饱含着作者丰富的思想感情。如何将这无声的文字转化为有声的语言，再现作者所描绘的生活图景，进而引导学生“披文以入情”，那就需要我们教师根据教学需要想方设法创设情境，让学生多读多思，引导他们进行语言的鉴别与欣赏，熟读以成诵，积累美词佳句。
三、选好“读”的方式。
文章是表情达意的工具，鲜明的态度，真实的情感是朗读的灵魂。阅读课文重在“披文入情”，就如 叶圣陶先生所说的那样“激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉”。而选择好了“读”的方式，找准了语言文字情感的基调，才能与文本与作者产生共鸣，涌起随之而至的激情，鲜明的态度与真实的情感也才能从“读”的声音语调里自然而然地流露出来 。
读的方式多种多样，要根据课文特点、教学要求及学生实际斟情选取。按其共性总的来说，可将其大略分为“共同性阅读”与“独立性阅读”。
范读、领读、指名读、齐读、分角色读、接续读等属于“共同性阅读”，其特点是：面向全体，时间性强，思考的问题较单一。它较有利于在初学文时或学完文后来进行，以达到检测读情或巩固知识、抒发感情的目的。
而自由朗读、轻声读、默读、轻和声读等则属于“独立性阅读”，它是在教师的指导下，学生根据教师提出的要求，单独地、自由地读课文。其主要特点有：时间充足，思维的空间大。它较有利于教师引导学生在发挥其学习自主性时，依学情以定读式，以读促学，以读促教。
四、让“读”更富于学科特色，更赋有人文关怀。
⑴ 自主阅读，放飞心灵。
阅读是学生个性化的行为，自读、自悟是阅读的基础。它不仅是一次信息的摄入过程，也是学生调动自己的情智与文本对话的过程，与作者情感交流的过程。现今，我们很多老师在课堂上也让学生读书，而且时间看似还很充足，有时整个课堂还始终书声琅琅，但课堂情致并不协调，课后的效果检查也与课堂貌相大相径庭。问题何在？归根结底是因为这种读主要是为了回答老师的问，配合老师的教。在一些所谓的公开课上，甚至是走马观花地读，装腔作势地读，作秀地表演读！心是浮的，气是燥的，难于让学生能“神游其间”、“浮想联翩”、“悠然心会”。因此，“读”必须要突出学生的主体阅读地位，保证学生拥有宽松、自由、开放的阅读时空，让学生有充足的时间读，有自得的心境读，在一种无扰、无我中读书，在一种从容、自在中读书，读出感觉来，读进作者的情感世界里，把一颗颗稚气、晶莹、澄明的心灵放飞于语言的天空里，从而产生或喜或悲，或怒或乐，或忧或愁，或爱或恨，或敬或憎的情感体验，进而构建出一座自我的、丰盈的精神家园。
⑵ 精心引导，以读见美。
优秀的文学作品往往是当时社会的一面镜子，时代的良心。翻开课本，不少选文不仅语言美，而且形象鲜活，情感丰富，常常包蕴动人心魄的艺术美。因此，我们在教学中要常向学生多向学生渗透这样的一个教育理念：语文阅读不应是生活中随意的漫无目的消遣性阅读；也不应是一般的了解性的浅尝辄止地阅读，；它应该是一种全身心投入地欣赏性阅读，应当以一种积极向上的审美心态，集中自己全部心智，去充分感受、理解、欣赏、评价文本中的人与事、景与物、情与理，不仅要观其“言”，更要品其“味”，悟其“神”，让阅读过程成为学生一次审美的体验，一次发现美的旅程！
⑶自主探索，张扬个性。
阅读是学生的个性化行为。一千个读者就有一千个哈姆雷特。要想让学生能在阅读中发展自己的个性，张扬自己的个性，就必须要求我们的课堂阅读能给学生以温暖的心理暗示，激发学生对阅读、对文本产生油然地欣赏，让他们觉得阅读是有情趣的，是可以带来美感与愉悦的，进而让学生对阅读产生一种渴望与期待。这就强调我们教师要把阅读的第一棒交给学生，让他们“‘横看成岭侧成峰’，怎么想就怎么读，，充分发挥学生自主读书的权利。惟如此，学生的主体意识在具有真正主体地位之后才渐渐形成，进而自我探索，自我发现，自我发展，也才有会形成自己独特的思想：“我以为……”“我能不能这样说……”“我推测……”“我补充……”“我不同意……”。只有了丰富多彩的“我”，课堂才是美丽的。
五、处理好“读”与语文训练的关系。
“感悟、积累、运用”是《语文课程标准》十分强调的语文教学流程，特别是在阅读教学中，要避免繁琐多余的内容分析就必须注重和突出“感悟、积累、运用”。它是构成阅读教学中逐级推进的课堂教学“三层次”。
课程标准提出的“感悟、积累、运用”，除了读之外，还在着大量的其他学习活动，例如说、听、写、思考、游戏等。读是感悟、积累的重要手段与方式，说、听、写、思考、游戏等也是积累、感悟、运用的重要方式。这些方式在不同的时候针对不同的内容和不同的对象运用，没有高低优劣之分。这些方式往往体现为训练，就是“读”也是训练的一种方式之一。我们的语文课堂提倡以读代讲，是为了减少教师对课文进行繁琐零碎地分析，把读书的时间更多地还给学生。
“语文教学要注重语言的积累、感悟与运用，注重基本技能的训练，为学生打下扎实的语文基础。”《语文课程标准》在教学建议中作了这样的要求。这说明《语文课程标准》虽然没有把训练作为其核心内容，但也并非意味着语文教学不需要训练。因此，在语文教学中只有把字、词、句等的训练与读有机结合起来，我们的“以读为本”才能真正焕发出其特有的生命力与活力，让学生在扎实有效的语文基本技能训练中积累、感悟“语”与“文”，在多层次中品读中进一步感悟和内化语言，进而能在相应的生活图景中积极地运用所学到的知识，达到“学以致用”的教学目标。
总之，语文课堂应当是有“语”有“文”，充分体现其特有的学科本色，既不能把研究重点聚集在文本内容的理解上，强化了“人文的感悟”，淡化了“语文的感悟”；又不能将学习焦点凝固在单纯的语言感悟上，强化了“语文的感悟”，淡化了“双基的训练”。

D. 什么是语文本体性教学内容

语文本体教学内容是反应这门学科本质特征的，区别于其他各门课程的教学内容，包括语文知识，语文策略和语文技能。这类教学内容是语文课程必须承担的本职任务，反映出语文课程区别与其他课程的本质特性。

E. 文本解读一语文老师最重要的能力

12日晚上七点半，我准时收看了祖庆老师《创新型教师12堂必修课 之二：文本细读与教学设计》，听课的过程中，干货是一个接一个砸来，令我兴奋不已。

张老师这讲课分为三部分：经典的重新发现；小说教学设计的四个维度；文本细读的几个窍门及推荐几本参考书。

一、经典的重新发现

当前时代是阅读碎片化时代，经典缺席，教材整体质量的低劣，让我们共同呼唤经典的回归！

因为经典在每个人生命成长中发挥着巨大作用。

什么是经典？张老师告诉我们：

1.经典是第一次读就像读了好多次的作品

2.经典是我们正在重读而不是我们正要读的作品

3.经典是读了好多次仍然像读第一次的作品

老师还说，意大利作家伊洛塔·卡尔维诺的小说写得极其精彩，值得拿来读一读。

1.经典的重新发现

祖庆老师以《穷人》为例，讲了经典的重新发现。

文本溯源，最早是法国大文豪维克多·雨果叙事诗 创作了《可怜的人》，后来俄罗斯大文豪列夫·托尔斯泰 把它改成了小说《穷人》，着名翻译家草婴翻译，我们就欣赏到了一部经典之作。

2.文本细读

进行诗文特征对比。

诗歌《可怜的人们》情感浓烈，多直抒胸臆，直接表达作者的态度与感情。

小说《穷人》情感深沉含蓄，借助心理描写、环境描写、对话描写推进故事情节。

不同的写法，具有不同的效果！

3、第一 段 关 注点一：环境对比描写和室内景物描写的高超艺术。

作家笔墨节省，房间里的其他东西都略去了，他紧紧围绕温暖而温暖而舒适仅仅对四个方面进行了描写。

关注点二：孩子们安静睡着和桑那心惊肉跳的对比。

安静地睡着与感到心惊肉跳的强烈对比。

第三段：关注 “ 睡觉还早 ” 。这句话起着至关重要的作用。

两人对话明明已经一点多了，明明睡觉不早，桑娜为什么说“睡觉还早”呢？只因为穷得揭不开锅，生活所迫。“ 睡觉还早 ”这四个字会让文本教学亮了起来。

温暖舒适与潮湿阴冷形成了鲜明的对比，都是因为人的生死。

“对着门的一张床”透露出：西蒙家家徒四壁。

“一只苍白僵硬的手像要抓住什么似的”“睡得正香”是耐人寻味的细节描写，催人泪下，这是托尔斯泰写作的高明之处。

第七段，关注死去的西蒙

两人不同的沉默的心里内容不同，“沉默”背后的东西更值得回味。

《穷人》一课可以教哪些内容呢？祖庆老师说，先做加法。

1. 本单元的单元导语和其他课文介绍；

2. 托尔斯泰生平及主要作品、写作风格简介；

3. 认读并解释词语：呼啸、搁板、黧黑、忐忑不安、熬、挠等；

4. 这篇小说主要写了一件什么事？

5. 理解作品的表现手法：环境、心理、对话描写；

6 .用视频展现暴风雨袭击海面的情景；借助插图说明室内温暖与舒适；

7. 品读心理描写中每一处省略了什么？

8. 找出人物对话朗读，并体会人物心理与性格特征；

9. 深度理解：自己原来有五个孩子，再抱来两个孩子，桑娜一家人以后怎么生活？

10. 结尾探究：小说似完未完，戛然而止，为什么这样写？

11. 小说全文没有一个穷字，为什么却以 “ 穷人 ” 为题？

12. 读写结合：西蒙临死前，会想写什么？适当运用省略号，表达内心活动；

13. . 拓展延伸：补充列 夫 · 托 尔斯泰的其他作品；

14. 将雨果的同名诗 《 可怜的人们 》 进行互文阅读。

在有限的2-3节课里，应做减法，做整合。

《穷人》一课必须教哪些内容

（一）根据学生的实际知识水平、理解能力和课堂容量托尔斯泰生平及主要作品、写作风格简介；（简化处理）

认读并解释词语：呼啸、搁板、黧黑、忐忑不安、熬、挠等；（高年级，不作为单独环节安排）

拓展延伸：补充列夫托尔斯泰的其他作品（完全没有必要）

互文阅读，将雨果的同名诗《可怜的人们》进行互文阅读。（超出理解力，没有必要）

（二）文本写作特色与言语个性（指向于“语用”）

理解作品的表现手法：环境、心理、对话描写；（表现手法，要！）

找出描写桑娜内心活动的语句，关注省略号和感叹号对表情达意的作用，细

细品读，体会桑娜的内心世界；（表现手法，要！）

小说全文没有一个穷字，为什么却以“穷人”为题？（写作特色，非常重要！）

西蒙在临死前，会想些什么？适当运用省略号，表达内心活动。（指向迁移运用，丰满文本内容）好的设计会起到“以一当十”的作用。

（三）课标对该年段的基本要求

在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法……

阅读叙事性作品，了解事情梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜爱、憎恶……等感受。

——节选自《2011版新课程准》第三学段内容与目标

小说主要写了一件什么事？（要！）

哪些内容可以不教或整合了教？

本单元的单元导语和其他课文介绍（不教）；

用视频展现暴风雨袭击海面的情景；借助插图说明室内温暖与舒适（不教）；

结尾探究：小说似完未完，戛然而止，为什么这样写？（整合到课外作业中去）

拓展延伸：补充列夫托尔斯泰的其他作品（不教）；

接下来，张老师给我们呈现了《穷人》怎么教。

一、课前谈话（创造话题）

1、出示图片，认识这个人吗？（莫言、张艺谋）他们都有“创造”的特点。

2、出示雨果和托尔斯泰，他们有什么关系？

（维克多·雨果 雨果写了叙事诗 《 可怜的人们 》列夫·托尔斯泰把它改写

了小说 《 穷人 》）

二、探究文本

1、文章有几个穷人？

2、梳理人物情节（教方法）

3、整篇文章没有“ 穷 ”字哪些地方写 “ 穷 ” ？怎么写 “ 穷 ” ？

（归纳：环境描写 心理描写 心理描写 细节描写）

环境描写衬托渔夫家的穷。

穷人虽然很穷很穷，但他们拥有（）。

忐忑 小屋 临死

省略号都省略了什么？作者为什么不写省略号后面的东西？（神来之笔）

对比词语，理解作者写作的高超艺术。

西蒙曾经想抓住什么？（心理描写）

海明威说：“贫穷的人往往富于仁慈。”

总结：用心创造经典 创造经典……（推荐阅读）

接下来，祖庆老师用几张可爱猪的轻松图片：渴望爱情的猪终于走进了结婚礼堂，但最终逃脱不掉被宰的命运，最后变成了猪脚耳朵、大肠、尾巴、猪心......完整的一篇文章就是一头猪,朱老师应该是杀猪人，看小朋友适合吃哪些东西,可以吃,哪些不适合吃,可以吃的做成美味食品老师应该学会选择合适的教学内容。

阅读教学干什么？一直以来,许多语文教师一直做着非本体教学内容,一直围绕内容做文章,其实我们应该带着孩子去认知遣词造句规律,发现表达方法,创设语用情境实践,最后迁移,情感、审美、价值观则是渗透在教学过程中的我们应该做有关语文本体性的内容，关注写了什么?为什么这样写？要带着孩子们踏踏实实地学语文的东西，学习语文。

二、经典小说教学的主要维度

1.人物形象。

以《猴王出世》为例：

第一板块：默读，梳理故事情节（15分钟）（内容）

①石猴是从哪儿来的？

②石猴是怎样成为猴王的？

属猴子，有多少？

第二板块：批注，探究领袖气质（发散思维）

师：“这么多猴子中，为何单单石猴成为了王？”请大家带着这个问题，再次速读课文，边读边思考，石猴的领导能力，表现在哪些地方？划出相应句子，在旁边批注关键词。阅读，就是发现。（学生浏览课文，找句子，写感受， 约 5 分钟。）

不需思考10秒就举手，让老师和优秀生回答，其他同学长期坐在陪读席上无所事事。所以要让每个孩子与文本对话，课堂要松弛有度，不要太满，不要太喧闹，要给合适的思维支架，要以少胜多，要此时无声胜有声。5分钟思考后要先小组分享：思维导图上在圆圈里写上关键词。

生 ：我从 “ 那猴在山中，却会行走跳跃，食草木，饮涧泉，采山花，觅树果。 ” 读出他活动能力强。

师：你发现了什么？（动+名、节奏美、朗朗上口）

生 ：我从 “ 与狼虫为伴，虎豹为群，獐鹿为友，猕猿为亲。 ”读出 了他的 人际关系好。师：有节奏感。

生 ：他 “ 夜宿石崖之下，朝游峰洞之中 ” ，可以看出他 适应能力强。

（对仗）从内容到为什么这么写？才能触动语文活动的内核。

......

用自己的方式读出石猴，可用评书

第三板块：统整，提炼石猴品质（统整思维）

师：如果让你在黑板上只选三点，你认为石猴之所以为王的最关键的品质是什么？小组讨论，按重要性，依次标出1、2、3，并想一想这样标序的理由。(人物品质抓大放小,抓突出的品质)

如教《王熙凤初见林黛玉》时，没必要将每一个词语逐一解释，应该深究她说的话，做的事。

初读：你看到了一个什么样的王熙凤？（漂亮 泼辣 放诞无理 热情关心人 豪爽 能说会道……）

再读 再读 再读

热情？ 爱炫耀？ 讨好贾母？关心人？

细读后：虚伪 会拍马屁 表里不一 阿谀奉承 爱慕虚荣有野心……

不同的人对王熙凤的评价是不一样的

嘴甜心苦，两面三刀，上头一脸笑，

脚下使绊子；明是一盆火，暗是一把刀。

兴儿眼中的王熙凤

她到底是个怎样的人？请同学们长大了以后再细读，发现一个立体的王熙凤。

小说教学的主要维度

1. 人物形象《猴王出世》《王熙凤初见林黛玉》

2. 故事情节 《桥》（一段话一句话，为什么这样写？）《一件运动衫》（结尾）《临死前的严监生》为什么第四次才猜着了？

3. 环境描写 《祖父的园子》（花园样样都有，园子里很自由，用意何在呢？）（下节课重点讲）老板说的话语无伦次、喋喋不休，为什么这样写？）

4. 言语风格《金钱的魔力》（（下节课重点讲）

三、文本细读的几个窍门

（1）抓矛盾处 （睡觉还早、对着门的一张床）

（2）抓反复处（文眼） （忐忑不安、喋喋不休、“我进去，我进去” ）

（3）抓细微处 （温暖而舒适、武松的哨棒）

教学设计六字诀

1.多——少——无。年轻教师教案应该写详细些；有了几年经验的老师可以写简案，不要太长，不超过500字进行粗放式经营；有了十几年经验的老师可以只做PPT上课，不牵着学生走，这样很有可能上出非常灵动的课。

2.学——仿——创。每个教师成长之路总要经历学习、模仿和创新的过程。

一个优秀的老师应该是：

目中有文（与众不同之处？）

心中有课（反复琢磨）

手中有法（多预设几套方案）

推荐几本和文本解读及教学实录相关的书

1. 《 文本解读与教学设计 》（ 上 下）闫学

2. 《 如是我读 》（ 陈日亮）

3. 《 叶嘉莹讲诗词 》 系列

4. 《 诗词例话 》《 古代诗词三十讲 》《 小说例话 》（ 周振甫）

5. 《 语文教学与文本解读 》 詹丹

6. 《 名作重读 》《 名作细读 》《 解读语文 》（ 孙绍振、钱理群 、王富仁）

7. 《 文学的祖国 》（ 薛忆沩）

8. 《写满字的房间》（毕飞宇）

9. 支玉恒 、于永正、薛法根等人的教学实录

10.《名作欣赏》（杂志）

这一讲留给我最深刻的就是：文本解读的功夫是语文老师最重要的能力。我们要教给学生本体性的内容，要让学生多与文本对话。一节课不要安排得太满、太喧闹。老师能教给学生的是自己，所以要经常地阅读、学习、实践和反思，让自己不断迈上新台阶，练就火眼金睛，练得真功夫，才能透过开满鲜花的文字，去触摸文字后面的作者的文心，才能发现更好的自己。

F. 如何教好小学语文

G. 如何使用统编教材的双线结构进行课堂教学-以《鸟的天堂》为例（转载）

本文发在《小学教学》2019.7-8月刊“小学语文统编教材教学解读专号”，入选有删节。

      一个显而易见的事实是，每位语文教师的日常工作就是实施语文课程，而语文课程的实施实际上也是在进行母语的传承。换言之，每位语文教师都是母语和母语教育的传承者。

      作为传承者，每位语文教师面临着或多或少的挑战。正如《义务教育语文课程标准》（2011年版）中提到的：时代的进步要求人们具有开阔的视野、开放的心态、创新的思维，对人们的语言文字运用能力和文化选择能力提出了更高的要求，也给语文教育的发展提出了新的课题。

      在这样的时代背景下，《普通高中语文课程标准（2017版）》于2017年正式颁布，语文核心素养走进视野。对于义务教育阶段来说，教育部组织编写的义务教育语文教科书，被称为国家统编语文教材正是落实语文核心素养的载体。2019 年秋季开始，全国所有学校的小学语文教材将全部更换为统编教材。

      对于不少语文教师来说，这显然是个新的挑战。但是，如果了解了语文教育的发展，对统编教材的认识会更加清晰。

      时间回溯到1923年，当时颁布的《新学制课程标准纲要》，尤其是吴研因先生起草的《小学国语课程纲要》确定了语文课程的基本目的：“练习运用通常的语言文字，引起读书趣味，养成发表能力，并涵养性情，启发想象力及思想力。”该课程纲要还规定了各学年的教学内容与方法，提出教材内容以儿童生活为中心，注重为生活的课程观。这份《纲要》已经开始从“国语素养”、“情意要素”两个方面思考课程目的，这是语文课程渐趋向成熟的起始和重要阶段。

      随着历史的发展，从“纲要”到“标准”不断修订，语文课程建设历经多个阶段。目前，最为人所熟知且正在使用的是由中华人民共和国教育部制定的《义务教育语文课程标准》（2011年版），明确规定了语文课程的性质：语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。

      无论是1923年提到的国语素养、情意要素，还是2011年提到的工具性和人文性，这是语文课程不变的基本特点。回顾语文教育的历史，既是为了继承优良传统，同时也是面向现代社会发展的需要——如何理解并把握好统编教材的编写意图。

      统编语文教材编写一个重要的特点是“双线结构”，即较为宽泛的“人文主题”和“语文要素”两条线。双线结构既是在继承传统，同时也较以往更加明晰。

      较为宽泛的人文主题体现了语文教材全面育人的价值取向，它是文选类教材中不可缺少的一部分。语文要素让不少老师颇为困惑，它是指语文训练的基本元素，包括基本方法、基本能力、基本学习内容和学习习惯等。统编教材以双线来组织单元内容，提倡的即是双线统一，齐头并进，强调了语文学习的综合性和实践性。

      如何在语文教学中落实统编教材的双线结构呢？接下来笔者以统编语文教材五年级上册第七单元的《鸟的天堂》为例，谈谈个人粗浅的认识。

      一．从单元组织中明晰统编语文教材双线结构的编排意图

      统编语文教材五年级上册第七单元以“四时景物”为人文主题，组织了包括《古诗词三首》，即《山居秋暝》《枫桥夜泊》《长相思》，以及《四季之美》《鸟的天堂》和《月迹》等几篇课文，阅读中仿佛漫步在绚丽多彩、生机勃勃的自然风景中；本单元的语文要素为“初步体会景物描写的静态美和动态美”和“学习描写景物的变化”，清楚明了。 

      以这个单元为例，我们可以发现，统编语文教材双线结构的编排意图有这样的特点：

      一是确定语文教学教什么。“教什么”比“怎么教”更重要，这是近几年语文界逐渐形成的共识，但也是一线教师头疼的问题。如何体现教师解读教材的能力？主要看语文教学内容的选择，教学内容的选择直接影响教学目标的确定，而教学目标是否合理、合情，又关系到教学实施的效果。

      所以，当教师看到五年级上册第七单元的双线结构后，在感受大自然有生命力的自然景物这一人文主题的背景下，基本明确了语文本体性教学内容是“初步体会景物描写的静态美和动态美”和“学习描写景物的变化”，确定教学目标便不是难事。

      二是构建语文学科的训练序列。陈先云先生曾指出，统编语文教材的编写突出语言文字的综合运用，以语文要素作为教材组织单元内容的主线、明线，主要围绕两大系列构建语文学科的训练序列，即阅读与表达系列（口语、书面语）的知识与能力、方法与习惯、情感与价值观等方面。

      从一线教师的视角来看，课后思考与练习题是训练序列的细化和落实。仍以统编语文教材五年级上册第七单元为例，我们来对比看看教材是如何构建“初步体会景物描写的静态美和动态美”和“学习描写景物的变化”的训练序列。

      《古诗词三首》的课后题中有一项是：读一读，想象诗句描绘的形象，说说哪些景物是静态的，哪些是动态的。

      《四季之美》的课后题其中有一项是围绕文中的句子，让学生“联系上下文，体会景物的动态美”。学生还可以选做“仿照课文，用几句话写一写自己印象最深的某个景致”。

      第三篇课文《鸟的天堂》提出了这样的思考练习题：课文分别描写了傍晚和早晨两次看到“鸟的天堂”的情景，说说它们有哪些不同的特点。用不同的语气和节奏读一读相关段落。

        最后一篇《月迹》是自读课文，提出了“让学生在默读中说说月亮的足迹都出现在哪里，并体会作者细腻的感受和动人的描写”这样的思考题。

      通过几篇课文的对比，不难发现，从能够说出景物的静态和动态，到体会动态美，再到说出并读出静态和动态的不同特点，最后是体会描写，逐步在阅读与表达系列中落实和训练“初步体会景物描写的静态美和动态美”和“学习描写景物的变化”的语文要素。

        二．以《鸟的天堂》为例，落实统编语文教材的双线结构

      接下来，笔者以《鸟的天堂》这篇课文为例，谈谈在统编语文教材背景下如何落实双线结构，从而确定教学内容。

      《鸟的天堂》是一篇老师们耳熟能详的经典散文。中国散文学会副会长吴周文在《现代抒情美文100篇》中提到：“巴金在创作中一贯追求水清沙净、澄明透澈的境界，其散文也是如此。不装门面，不拿架子，不事藻饰与形容，创作一种自然质朴的艺术风格，此文可窥其风格之一斑。”

      《鸟的天堂》是巴金先生1933年南游广东时写的作品，后来收入散文集《旅途随笔》中，选入课文时有修改。文章记叙了他和朋友两次经过“鸟的天堂”时的所见所闻，具体描写了傍晚静态的大榕树和第二天早晨群鸟活动的景象，展示了一派美丽动人的南国风光，表达了作者对大自然生命力的热爱和赞美。全文虽用语简朴无华，平铺直叙，却到处呈现出如诗似画的美趣，流淌着一种祥和宁静而又生机勃勃的自然情调。

      作者第一次经过“鸟的天堂”是傍晚时分，没有看到鸟，只见到高大茂盛、充满生机的大榕树。这部分重点刻画大榕树的美丽：先写远看榕树的情景，再写近看榕树时枝干和绿叶的情态，展示出大榕树勃勃生机的生命力。在饱含情感的描写之后，作者发出由衷的赞叹：“这美丽的南国的树！”

      作者第二次来到“鸟的天堂”是在早晨，见到了鸟飞鸟鸣的热闹情景。文中写了鸟声、鸟影，让人应接不暇；写了鸟的形态──大、小、花、黑；还写了鸟的各种姿态──叫、飞、扑；最后，又专写了一只画眉鸟，采用点面结合的方法描写了鸟的可爱和它们在“天堂”里生活的情景。从描写中，不仅读出了鸟儿数量众多、种类繁多，而且感受到了生命的自由和快乐。

      文章前面写静态的榕树，多用长句，情深意厚；后面写群鸟嬉戏，有的以词为句，长短错落，给人以急促的动感。无论是从内容、表达，还是情感、朗读都是一种极有张力的对比，但都让人感受到一种生命的存在。

      《鸟的天堂》曾长期入选多个版本的语文教科书。如：人教版、沪教版、冀教版、长春版、西师大版、语文S版和语文A版教材等，对于曾经使用原版本教材的一线教师来说，版本、学段、思考与练习题目的差异，会带来一定的挑战。我们不妨进行一个简单的对比，这不失为一种全新而有趣的备课，为我们在使用统编教材时提供多样的思考。

      如1988年人教版第十册选用了《鸟的天堂》。课后思考练习题是教科书编者依据课程标准为教师的教、学生的学提供的抓手，所以，想了解编者意图和教学方向，课后题是一个重要的途径。这篇课文有三道课后题：

      1.作者曾两次坐船经过“鸟的天堂”，第一次是在什么时候，另一次又是在什么时候？两次所见有哪些不同？

      2.读下面的句子，体会里面所表达的思想感情。

      （1）那翠绿的颜色，明亮地照耀着我们的眼睛，似乎每一片绿叶上都有一个新的生命在颤动。这美丽的南国的树。

      （2）我的眼睛真是应接不暇，看清楚了这只，又错过了那只，看见了那只，另一只又飞起来了。一只画眉鸟飞了出来，被我们的掌声一吓，又飞进了叶丛，站在一根小枝上兴奋地叫着，那歌声真好听。

      （3）当小船向着高塔下面的乡村划去的时候，我还回头去看那被抛在后面的茂盛的榕树。我感到一点儿留恋。

      （4）那“鸟的天堂”的确是鸟的天堂啊！

      3.背诵课文（从“我们的船渐渐逼近榕树了”到“这美丽的南国的树”）。

      近阶段，它依然在人教版（课标本）中，但是从第十册挪到了第七册，课后题也发生了变化：

      1.课文写的真美啊！我要有感情地多读几遍，还要把喜欢的部分背下来。

        2.我有一些问题想提出来和大家讨论。如，课文里五次提到鸟的天堂，为什么有的加了引号，有的没有加呢？

        3.我们来读读下面的句子，交流一下从画线部分体会到了什么，再把句子抄下来。

      我有机会看清它的真面目，真是一株大树，枝干的数目不可计数。   

      那么多的绿叶，一簇堆在另一簇上面，不留一点缝隙。那翠绿的颜色，明亮地照耀着我们的眼睛，似乎每一片绿叶上都有一个新的生命在颤动。

        除了人教版，语文S版和语文A版教材也把这篇课文放在了第二学段，位置在第八册，以语文S版为例，它的课后题有这样几项：

      1.有感情地朗读课文。背诵自己喜欢的段落。

      2.默读课文，想想“我”两次经过“鸟的天堂”，看到的景象有什么不同。然后请你试着当一名导游，根据课文内容为游客介绍“鸟的天堂”。

      3.读下面的句子，说说你体会到了什么。你还可以找出自己认为写得好的句子读一读，仔细体会作者的思想感情。

      那么多的绿叶，一簇堆在另一簇上面，不留一点缝隙。

      这美丽的南国的树！

      一只画眉鸟飞了出来，被我们的掌声一吓，又飞进了叶丛，站在一根小枝上兴奋地叫着，那歌声真好听。

        昨天是我的眼睛骗了我，那“鸟的天堂”的确是鸟的天堂啊！

        4.课文的倒数第三自然段描写了众鸟纷飞、百鸟齐鸣的热闹场景。请你回忆一下生活中遇到过的热闹场面，选择一个写下来。

      而长春版和西师大版教材把这篇文章放在了第三学段，比如长春版教材的课后题分为这三部分：

      朗读：

      作者笔下榕树的静态与鸟的动态都写得很生动，朗读时要注意这一点。

      思考与交流：

        1.文中作者两次经过鸟的天堂，分别看到哪些情景？有哪些感受？与同学们交流。

        2.从文章所表达的思想感情看，作者对鸟的天堂是怎样的态度？

        拓展与运用：

        学习了《一只贝》《藏羚羊跪拜》《和小鸟最相亲爱》和《鸟的天堂》之后，文中的哪些语句让你最受感动？哪些语句能体现人类对动物朋友式的关怀？请把它们读出来，把你最喜欢的句子抄下来。

      版本、学段的多样，恰恰说明《鸟的天堂》是一篇经得起时间筛选的经典文章。我们现在看看统编教材中《鸟的天堂》的课后题：

        1.朗读课文。说说作者为什么感叹“那‘鸟的天堂’的确是鸟的天堂”。

      2.课文分别描写了傍晚和早晨两次看到“鸟的天堂”的情景，说说它们有哪些不同的特点。用不同的语气和节奏读一读相关段落。

      3.抄写课文第8自然段。

        阅读链接

      一片土，一棵树，一块田……它们使我的眼睛舒畅，使我的呼吸畅快，使我的心灵舒展。我爱这春回大地的景象，我爱这一切从土里来的东西，因为我是从土里来，也要回到地里去。

      生命，无处不是生命。

                                    ——选自巴金的《筑渝道上》

        对比以上几个版本，发现有三点值得我们关注：

        首先，之前的版本都在落实“工具性”和“人文性”的和谐统一，这和统编教材提倡的较为宽泛的“人文题”和“语文要素”的双线结构是一脉相承，但是之前各版本教材的单元“语文要素”和课文“语文要素”并不突显，彼此间的关系也没有序列性；

      其次，之前的版本也在关注了朗读、背诵、思考、表达等语文学习实践活动，统编教材在继承中更加明晰了阅读与表达两个系列，第一题中有阅读和表达，第二题“课文分别描写了傍晚和早晨两次看到“鸟的天堂”的情景，说说它们有哪些不同的特点。用不同的语气和节奏读一读相关段落。”提醒师生首先在阅读中提取信息，然后进行对比和表达，最后再用不同的语气和节奏读一读。从阅读、思考到表达，再回到阅读，是一个完整的教与学的过程。第三题的抄写是阅读后的积累与内化，也是表达的开始。

      再次，课后所出示的“阅读链接”不仅是认识巴金的一份材料，也是这篇课文的人文主题，更有利于师生理解课文。

      基于以上的思考，笔者尝试设计一份统编教材中《鸟的天堂》的教学活动。

第一课时

课时目标：

1.认识“桨、榕、桩、暇”等4个生字，会写“拨、桨”等10个生字。抄写课文第八自然段。

2.把握课文内容，初步体会大榕树的静态美，能用恰当的语气和节奏朗读。

3.初步认识“鸟的天堂”，感受文中无处不在的生命。

教学过程：

板块一  创设语境，初步感知 

活动一：联系资源，走近巴金

1.出示教材中的“阅读链接”，在阅读中初步走进巴金的文学世界。

一片土，一棵树，一块田……它们使我的眼睛舒畅，使我的呼吸畅快，使我的心灵舒展。我爱这春回大地的景象，我爱这一切从土里来的东西，因为我是从土里来，也要回到地里去。

生命，无处不是生命。

                                    ——选自巴金的《筑渝道上》

2.学生交流对巴金的认识，师生共同梳理并提取重要信息，初步感受文章的主旨。

3.课题质疑：“鸟的天堂”在哪里？会是什么样子？教师引导学生发现“鸟的天堂”和“天堂的鸟”的区别。

活动二：通读全文，整体感知

1.朗读中，教师相机指导生字和多音字的读音，如不可计数、应接不暇等，重点指导“榕”“暇”的书写。

2.读完后为全文划分自然段，并解决前面的疑问，初步认识“鸟的天堂”。

3.借助提示，整体感知课文主要内容。

（提示：课文描写了作者先后在    和    的时候去“鸟的天堂”时看到的景象。文中共出现  次“鸟的天堂”，只有在                              这句话中出现了两次。）

板块二 提出疑问，品读榕树

活动一：聚焦“天堂”，提出疑问 

1.指导朗读“昨天是我的眼睛骗了我，那‘鸟的天堂’的确是鸟的天堂啊！”这句话，并引导学生质疑：作者为什么这么说？两个“鸟的天堂”有什么不同？

2.浏览课文，找到作者第一次去“鸟的天堂”后产生疑问的那句话——“鸟的天堂”里没有一只鸟，我不禁这样想。

3.把文中最后的感叹句换成疑问句，读出疑问的口吻。

活动二：品读榕树，感受静美

    1.教师配乐范读描写大榕树的相关段落，学生说出大榕树的特点，并引出作者的感慨：这美丽的南国的树！

2.学生默读，批注并交流作者如何描写大榕树的美丽，尤其是“每一片绿叶上都有一个新的生命在颤动”等句子。然后，从语气和节奏等方面进行朗读指导。

3.对比朗读，感受大榕树的静态美。

（1）思考：“一株大树”在这两句话中的朗读方法一样吗？

句子一：“我有机会/看清它的真面目，真是一株大树……”

句子二：“……从远处看，就像一株大树/卧在水面上。”

（2）指导对比朗读，感受静态美。

（3）重点指导学生紧扣“美丽”一词，有感情地朗读第八自然段，感受美丽的大榕树，美在静态，美在内在的生命力。

板块三  指导书写， 积累语言

1.抄写第八自然段，注意行款整齐。

2.总结评价。

                            鸟的天堂

                                    大

“鸟的天堂” ——  一株榕树           

                                        美         

第二课时

课时目标：

1.了解“鸟的天堂”在早晨和傍晚不同的特点，感受大榕树上众鸟纷飞的壮观景象，能用不同的语气和节奏读出静态美和动态美。

2.初步领悟动静结合的表达方法，并尝试运用。

3.理解“那‘鸟的天堂’的确是鸟的天堂啊！”的深刻含义，体会作者对生命的尊重与敬意。

教学过程：

第一板块  回顾静美，体会动美

活动一：再读感慨，回顾静美

1.语言创境，再读“昨天是我的眼睛骗了我，那‘鸟的天堂’的确是鸟的天堂啊！”

2.回顾作者第一次去“鸟的天堂”时看到的景象。朗读第8自然段，再次感悟大榕树的静态美。

活动二：走进文本，体会动美

1.默读描写第二次去“鸟的天堂”的段落，有一定速度。把发现和感受画一画，写一写。

2.在交流中创设情景，想象画面中从无声到有声，从无影到有影，从一只到百鸟，从看得清到看不清的变化过程，发现作者的描写是如何从“寂静”过渡到“热闹”。

3.在朗读中用恰当的语气读出短句的节奏感，体会作者描写的有序与动感。

第二板块  对比“动静”，读写结合

活动一：对比“动静”，品味异同

1.整体回顾两次去“鸟的天堂”时的语句，用不同的语气和节奏对比朗读，初步认识“静态描写”和“动态描写”。

2.聚焦两个段落，初步发现景物从静态到动态，静中有动的变化。

段落1：那么多的绿叶，一簇堆在另一簇上面，不留一点缝隙。那翠绿的颜色，明亮地照耀着我们的眼睛，似乎每一片绿叶上都有一个新的生命在颤动。这美丽的南国的树！

段落2：起初周围是静寂的。后来忽然起了一声鸟叫。我们把手一拍，便看见一只大鸟飞了起来。接着又看见第二只，第三只。我们继续拍掌，树上就变得热闹了，到处都是鸟声，到处都是鸟影。大的，水的，花的，黑的，有的站在树枝上叫，有的飞起来，有的在扑翅膀。

活动二：

  1.创设情境，描写一处从静到动有变化的场景，如学校、商场、高铁站、海滩等。

2.师生评价，进一步修改。

第三版块 再悟“天堂”，感受生命

1.语言创境，再读“昨天是我的眼睛骗了我，那‘鸟的天堂’的确是鸟的天堂啊”。

2.出示句子，对比发现语言表达的魅力。

句子1：那大榕树就是鸟的天堂。

  句子2：那“鸟的天堂”的确是鸟的天堂啊！

3.在交流中发现“静态”和“动态”的相同点——生命。再次朗读教材中的“阅读链接”，感受巴金的精神世界。

一片土，一棵树，一块田……它们使我的眼睛舒畅，使我的呼吸畅快，使我的心灵舒展。我爱这春回大地的景象，我爱这一切从土里来的东西，因为我是从土里来，也要回到地里去。

生命，无处不是生命。

                                    ——选自巴金的《筑渝道上》

板书设计：             

鸟的天堂

  第一次榕树静态

                              生命

  第二次  群鸟动态

H. 如何让语文课“有滋有味” 睢

如何让语文课变得“有滋有味”
一、“语文味” 所谓的“语文味”即是语文的文学韵味，包括语文、文学、形象、构思、意境、哲学、情趣等韵味。
二、“儿童味” 小学的语文是儿童的语文。
三、“个人味” 语文课的“个人味”，一般是说语文教师在教学过程中处理教材、组织教学活动、选择教学手段、运用教学语言以及教师的仪表风度等诸种因素凝聚之后显示出来的审美风貌，其表现为真、诚、新。 关键词 合作学习 文学韵味 新颖独特 新课程积极倡导合作探究的学习方式，实际上作为一种教育观念，我国在古代教育着述中早有提及，教育专着《学记》中就有这样的记载：“独学而无友，则孤陋而寡闻。”由此可见，早在两千多年前，教育者在自己的教学实践中，就强调学生之间要彼此切磋、相互交流。随着基础教育课程改革的深入推进，合作学习作为一种重要的学习方式为教师所接受，并尝试把它运用到自己的课堂之中。在几乎所有的课堂教学中，都可以看到小组讨论式的合作学习。 合作学习是一种教学思想，代表着进步的教学理念，奴才教师与学生之间的关系是相互尊重、相互合作的人际关系。学生学习的过程不仅是学生认知发展的过程，还是情意、个性同步发展的过程，绝不是一种简单的教学形式。美国肯塔基大学嘎斯基教授认为，从本质上讲，合作学习要求由2－6人组成的异质小组一起从事学习活动，共同完成教师所分配的学习任务。在每个小组中，学生通常从事各种需要合作和互相的学习活动。随着基础教育课程改革的加速推进，合作学习越来越被认为是一种十分有效的学习方式。所以为了有效地开展合作学习，不要把这种合作学习当成简单的小组学习。 处理不当的合作学习会让少数优秀生垄断课堂，多数学生作陪衬。为了有效地实施“合作学习”，作为教师，应该认识到“合作学习”的两面性，这就要求教师要注意以下几点： (1)合作学习不可滥用。 (2)合作学习中的交流不可忽视。 (3)在合作学习中教师不能等闲视之。 小学语文，首先姓“语”，其性质的核心是工具性和人文性的统一。因此，我们要正确把握语文教育的特点，不能把语文课上成自然科学类、思想品德或别的什么课，而要把语文课上得像语文课，就是要还语文的本体特征。其次姓“小”，是儿童的语文教育，是以儿童学习母语、运用母语为主的教育。那么，在新课程改革理念的范畴下，怎样才能把小学语文教得“有滋有味”呢？在这里，我想用 甲以下的三个“味”来讨论怎样把语文课上得“有滋有味” 一、“语文味” 所谓的“语文味”即是语文的文学韵味，包括语文、文学、形象、构思、意境、哲学、情趣等韵味。所以，语文课就应有浓厚的语文味。而语文教学的过程，就是引导学生去体验、发现、感悟语言文字之美，作者情感之美，文章意境之美的过程。因此，要领悟语文的美，必须从语言入手，从品味语言达到超越语言，着眼于培养学生语文素养的形成，引领学生获得感受、体验情感、理解见解，使之转化为智慧，最终积淀文化，形成自己丰富的精神世界。那么教师怎样才能教出“语文味”呢？ 首先，语文教学必须从语言文字入手，引领学生对语文作品反复体味。给学生充足的阅读时间，让学生在琅琅的读书声中，用心灵去拥抱语言，和作者的心灵直接对话，在思维和情感的强烈震撼中领会作者的创作目的。 其次，要围绕“语文本体”引导学生多角度、多层面，甚至是有创意地去理解、欣赏作品，产生对文本的情感美、语言美、形象美、构思美、意境美、哲理美和情趣美的认同与赞赏，并产生强烈的求知欲、创作欲，从而更加热爱祖国的语言文字。 二、“儿童味” 小学的语文是儿童的语文。儿童既不是缩小的成人，也不是成人的预备。儿童是一个思想上、精神上、人格上独立的人，儿童又是语文学习的主人，因此，小学语文教学必须从成人霸权中走出来，还儿童以发展语文素养的自主权。 语文教师的任务，不是教导学生和控制学习，而是通过文本向学生提供一个更活跃、更开阔的语文实践平台。在“还”的过程中，语文教师应该自起至终、自觉自愿地成为学生实践的组织者、服务者和帮助者，激发学生的阅读愿望和障碍，诱发学生作为一名读者的发展和创见，带领学生经由文课走向一片新的语文天地。为此，我们必须了解儿童、研究儿童，懂得儿童的文化。 要在语文课中体现“儿童味”，更重要的是要凸现儿童的主体地位，把儿童的精神融入语文课，让童声、童心、童趣在教师的唤醒、激励和鼓舞中得到真实体现。 三、“个人味” 语文课的“个人味”，一般是说语文教师在教学过程中处理教材、组织教学活动、选择教学手段、运用教学语言以及教师的仪表风度等诸种因素凝聚之后显示出来的审美风貌，其表现为真（真实可信）、诚（诚挚深沉）、新（新颖独特）。这种审美风貌体现于教学的全过程，并为学生所品评体验，或深或浅或长或短地吸引着学生。无“个人味”的语文课，犹如作家笔下塑造的缺乏个性的人物形象，对读者来说是缺乏影响力和吸引力的，一般地说，这样的语文课不可能是“有滋有味”的。 那如何才能让语文课富有“个人味”呢？我认为可以从两方面去努力。 第一、教学时做到“胸中有书，目中有人”，也就是说，教师在研究教材时也要研究学生，熟悉学生。 第二、突现优势，形成个性化教学风格。每位教师都有自己的长处和短处，要扬长避短，即突出“人无我有”，在语文课上显示出与众不同的个性。 乙在新课程改革的进程里，“有滋有味”的语文课，应能让听者如沐春风，“别有一番滋味在心头”。 作为教师，我们必须牢固地确立以学生为中心的教育主体现，以学生能力发展为重点的教育质量观，以完善学生人格为目标的教育价值观。教师应充分地尊重学生的个体差异，把学生看作发展中的人，可发展的人，人人都有创造的潜能。

I. 你对语文教学本体论的基本观点是怎样理解的

在我国哲学界关于实践唯物主义的讨论中，一个问题正在成为论争的焦点，这就是：实践的观点是否具有以及具有怎样的“本体论”（注：从词源来看，英文的Ontology，以及德文的ontologie，法文的ont-ologie，最早均来自拉丁文Ontologia一词，而拉丁文又源自希腊文。就希腊文的字面意思说，它是指关于on的logos—研究存在的学问。在希腊文中，on和onta（相当于英文的being和Beings）是动词兼系词einai（相当于英文的to be）的分词和动名词复数形式。einai在汉语中可以译为“有”、“在”、“存”、“是”等等；相应地，ontology在汉语中也出现了不同的译名，如“物性学”、“万有学”、“万有论”、“凡有论”、“存有论”、“是论”等，而流传最广的译名是“本体论”和“存在论”。据有的学者考证，最初把它译为“本体论”的是日本学者。从上世纪末到本世纪上半叶，日本哲学界普遍采用“本体论”这个译名，这影响到我国并延续到今天。但在30年代以后，日本学者已逐渐采用“存在论”一词，大约从50年代至今便几乎完全用“存在论”，而不再用“本体论”了。我国也有一些学者主张起用“存在论”的译名。最近几年，一种占主流地位的意见认为，ontology应译为“是论”，理由是：在中文里面，“是”能包含“存在”的意思，反之则不能，“是”的意思要比“存在”广得多。但也有人表示，“是论”这个译名在中文里显得很别扭，很不习惯。看来，要找到一个既能充分反映原文意思又符合汉语表达习惯的译名，尚需假以时日。在这种情况下，本文仍沿用旧译“本体论”，而赋予其符合我们题旨的意义。）意义？围绕这一问题，异见迭出，聚讼纷纭。本文既不同意否定实践观点的本体论意义的看法，也不同意肯定实践观点的本体论意义的某些具体说法。作者认为，实践观点的本体论意义，应从其作为一种全新的独特的思维方式上去理解和确定。
1
马克思主义哲学本体论的核心问题，是现实世界的统一性问题。对于这一问题，恩格斯已经作出了明确的回答：“世界的真正的统一性在于它的物质性”。（注：《马克思恩格斯选集》第3卷，人民出版社1995年版，第383页。）这是对现实世界多样性统一的本质的最高理论概括。因此，马克思主义哲学的本体论就其性质而言应该是物质本体论或“物质本质一元论”。对此我们并无异议。我们把马克思主义哲学的本体论理解 和界定为自然观、历史观和人学相统一的本体论（注：杨学功：《论马克思主义哲学本体论》，《西南民族学院学报》1999年第1期，也见人大复印报刊资料《哲学原理》，1999年第7期。），并没有改变它作为物质本体论的理论性质，而是使它更具体、更现实。因为“物质”范畴正是从自然、社会和人多样性统一的现实世界中抽象出来的，是对这个现实世界的本质的最高哲学概括。“抽象本身离开了现实历史就没有任何价值”，它不是要“提供可以适用于各个历史时代的药方或公式”，“而只能从对每个时代的个人的现实生活过程和活动的研究中产生。”（注：马克思恩格斯：《关于费尔巴哈的提纲》，人民出版社1988年版，第17页。）因此，必须结合现实世界的实在历史过程，才能揭示马克思主义哲学物质本体论的具体内容和丰富内涵，而不使它变成抽象的公式和药方。
基于这种理解，我们并不赞同某些人所主张的“实践本体论”或“实践超越论”。其实，“实践本体论”的观点并不新鲜。早在60年代，南斯拉夫实践派哲学家米兰·埃农就针对恩格斯的上述论断明确宣布：“世界的统一性不在于它的物质性，而在于实践性。马克思主义是实践一元论，而不是物质一元论。”（注：转引自贾泽林：《南斯拉夫当代哲学》，中国社会科学出版社，1985年版，第121页。）这种观点在理论上是难以成立的。因为实践是人的一种对象性活动，是人与现实世界联系的中介，对象性活动总是存在于对象性关系中，但关系不能离开关系者而独立存在。诚然，我们不能按照单纯的实体型思维方式去理解马克思主义哲学的本体论，离开存在方式去孤立地把握存在者。实际上，现实世界的存在就是自然、社会和人通过实践的方式相互作用而形成的一个统一整体，但存在方式不能离开存在者而孤立地存在，这同样是毋庸置疑的。实践作为一种对象性关系活动，不可能离开其关系项（主体—客体）而成为独立存在的本体，离开对象世界的客观现实性和人的现实的主体性而独立存在的实践，是不可思议的。
确认马克思主义哲学的物质本体论的理论性质，是否意味着实践的观点对于解决本体论问题就没有意义呢？这要从本体论的基本问题说起。
从历史上看，古代的本体论哲学探寻本体问题的方式是以直观认识为其特征的，它假定现象世界背后存在着一个超验的本原世界，用一种拟人化的方式去把握这个本原世界，并把现象世界中的一切最终归结或还原到这个本原世界，用它来解释和说明一切。这时，由于思维和存在、人与自然尚未获得充分分化，本体论问题是以某种类似神话创世说的方式来陈述的。这种本体论所包含的基本矛盾，是自然存在（人也被归结为自然存在）和超自然存在（本原世界）的矛盾。近代哲学的认识论转向，凸现了思维和存在的对立，使之成为哲学的基本问题，本体论问题也是以解决思维和存在的关系这样一种认识论的方式来探讨的。恩格斯在《费尔巴哈论》中对哲学的基本问题作了详细的历史考察，阐明了这一问题的各种具体历史形式，为我们探讨本体论问题提供了理论和方法论基础。这是因为，世界的统一性不是一个直接的给定性事实，本体论解决世界的统一性问题，只能通过对思维和存在关系的理论探讨来寻求。哲学家围绕这一问题所作出的各种不同回答，为他的全部理论体系的建构奠定本体论的基础，并规定着他解决其它一切问题的基本方向。“哲学家依照他们如何回答这个问题而分成了两大阵营”：唯心主义阵营和唯物主义阵营（“唯物主义的各种学派”）（注：《马克思恩格斯选集》第4卷，人民出版社1995年版，第224页。）
值得注意的是，恩格斯在这里不是从一般理论意义上探讨哲学的派别划分，而是从哲学基本问题的近代形式出发，对近代哲学所做的历史总结。他所说的“唯物主义的各种学派”仅限于近代唯物主义，不包括马克思的“现代唯物主义”。近代哲学是在思维和存在抽象对立的意义上，按照心物二元对立的方式来探讨本体论问题的。它要么把存在归结为“精神”，用精神来说明世界的统一性，建立唯心主义的各种“精神本体论”（“观念论”、“感觉论”等等）；要么把存在归结为“自然”，用与人和社会历史无关的抽象自然来说明世界的统一性，建立旧唯物主义的各种“自然本体论”（注：即抽象的“物质本体论”。“抽象”一词在这里的确切含义是指离开人和人的实践活动、与历史彼此分离的意思，不是指一般的理论抽象。马克思说：“抽象的、孤立的、与人分离的自然界，对人说来也是无。”（参见《1844年经济学—哲学手稿》，人民出版社1979年版，第131页）。）。
马克思义在创立自己的新哲学本体论时，并没有离开哲学的基本问题，但他改变了旧哲学探讨这一问题建构本体论的思维方式，开创了探讨本体论问题以及其它一切哲学问题的一种全新的独特的思维方式——实践论的哲学思维方式。马克思既不是象唯心主义那样从抽象的思维（精神）出发去解决本体论问题，也不是象旧唯物主义那样从抽象的存在（自然）出发去解决本 体论问题，而是从现实的实践出发去解决本体论问题。实践是人与对象世界、主体与客体、思维与存在、观念的东西与物质的东西对立统一的真实基础。从实践出发去解决本体论问题，就为现实世界的统一性找到了现实的基础，从而克服了唯心主义和旧唯物主义抽象的心物对立思维方式的片面性。
因此，对实践的观点有何本体论意义这一问题，我们的回答是：它提供了解决本体论问题的一种全新的独特的思维方式。
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在马克思主义哲学中，“实践的”一词不仅仅是一个功能性的概念，而且还是标志这种新哲学的理论基础和根本原则的方法论（思维方式）概念。以往我们对前者强调的多，对后者研究的少。其实相对于前者来说，后者是更为根本的。一种哲学在运用中的功能，总是这种哲学的理论和方法的逻辑使然，因而是由后者派生的。唯心主义和旧唯物主义哲学从愿望上说并不是不想把自己的理论运用于实践，用于改造世界，其所以事与愿违，是他们的哲学的理论和方法的逻辑所导致的。例如青年黑格尔派，虽然他们标榜自己是一切的无情批判者，“满口讲的都是所谓‘震撼世界的’词句”，但由于他们的哲学理论和方法的限制，最终只能达到“用另一种方式来解决现存的东西”或“通过另外的解释来承认现存的东西”，沦为“最大的保守分子”。（注：马克思恩格斯：《关于费尔巴哈的提纲》，人民出版社1988年版，第9页。）由此可见，一种哲学是否具有实践性的功能，不是哲学家主观“强调”（注：邢贲思主编《哲学前沿问题述要》，人民出版社1993年版，第14页。）的结果，而是其理论和方法的逻辑（以及事实）结果；如果一种哲学缺乏内在的实践性动力，是无论怎样“强调”也强调不出实践性的结果来的。
在《关于费尔巴哈的提纲》和《德意志意识形态》中，马克思鲜明地突出了新哲学区别于一切旧哲学的实践性特征。“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”（注：马克思恩格斯：《关于费尔巴哈的提纲》，人民出版社1988年版，第86页。）“对实践的唯物主义者即共产主义者来说，全部问题都在于使现存世界革命化，实际地反对并改变现存的事物。”（注：马克思恩格斯：《关于费尔巴哈的提纲》，人民出版社1988年版，第19页。）表面上看，这两段话都是从功能上说的，如果停留于此，就只能得到一些似是而非的满足。其实只要联系上下文就不难看到，新旧哲学之间之所以会有这种功能上的差别，乃是它们在理论和方法上对立的结果而不是原因，马克思是在对它们的理论和方法上的对立进行分析之后，才从功能上作出上述总结的。
把实践的观点同时或首先理解为一种思维方式，这种理解能否成立呢？我们认为是能够成立的。其实马克思本人已对这种全新的思维方式作出了明确的阐述。在《提纲》的第一条中，马克思对先前的一切旧哲学的总体性批判，就是从思维方式上着眼的。他指出，从前的一切唯物主义（包括费尔巴哈的唯物主义）的主要缺点是：“对对象、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解”；与之相反，唯心主义则从“抽象发展”的“能动的方面”（即抽象的思维）去理解。与它们都不同，马克思明确提出，新哲学“是把它们当作感性的人的活动，当作实践去理解”，“从主体方面去理解”。（注：马克思恩格斯：《关于费尔巴哈的提纲》，人民出版社1988年版，第83页。）这里所谓“当作实践去理解”，就是把实践的观点上升为一种思维方式，用它去解决以往哲学中抽象探讨和争论的问题。因为“凡是把理论引向神秘主义的神秘东西，都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决。”（注：马克思恩格斯：《关于费尔巴哈的提纲》，人民出版社1988年版，第85页。）所以马克思不是从思维和存在的抽象对立的意义上总结自己的新世界观与旧哲学的对立，而是从实践的观点来总结这种对立的：“它（指马克思的新世界观—引者按）不是在每个时代中寻找某种范畴，而是始终站在现实历史的基础上（现实历史的基础即实践—引者按），不是从观念出发来解释实践，而是从物质实践出发来解释观念的东西”（注：马克思恩格斯：《关于费尔巴哈的提纲》，人民出版社1988年版，第37页。）。
马克思的这一纲领性思想对于理解马克思主义哲学及其在哲学史上所实现的变革的实质具有全局性的重要意义，所以它为恩格斯和列宁一再重申和坚持。恩格斯把对哲学基本问题的科学回答与实践的观点联系起来，认为对哲学上一切怪论“最令人信服的驳斥是实践”，并把实践看作“推动哲学家前进的真正动力”。在论述世界的物质统一性时，他强调“这种物质性不是由魔术师的三两句话所证明的，而是由哲学和自然科学的长期和持续的发展所证明的”（注：《马克思恩格斯选集》第3卷，人民出版社1995年版，第383页。），即归根到底是由实践来证明的。在论述人的思维的现实基础时，他指出：“自然科学和哲学一样，直到今天还完全忽视人的活动对人的思想的影响；它们在一方面知道 自然界，在另一方面又只知道思想。但是，人的思维的最本质和最切近的基础，正是人所引起的自然界的变化，而不仅仅是自然界本身；人在怎样的程度上学会改变自然界，人的智力就在怎样的程度上发展起来。”（注：《马克思恩格斯选集》第4卷，人民出版社1995年版，第329页。）列宁则明确提出：“必须把人的全部实践——作为真理的标准，也作为事物同人所需要它的那一点的联系的实际确定者——包括到事物的完满的‘定义’中去。”（注：《列宁选集》第4卷，人民出版社1972年版，第453页。）这同马克思所说的“对对象、现实、感性”，应该把它们“当作实践去理解”是完全一致的，都是强调实践的观点作为思维方式对于创立新的世界观和理解马克思哲学所具有的全局性重要意义。