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如何编写语文教科书

发布时间:2023-05-20 00:09:44

Ⅰ 语文教材如何变,语文教师怎么做

——听温儒敏教授讲座  笔记整理

世界上唯一不变的就是改变。

高中语文教材终于迎来了新一轮的改革。语文教材有了很大的变化,语文教师怎么做,温儒敏教授给出了4个字——守正创新。

讲座框架:

一点思考

一、语文教材如何变

整套教材以"人文主题"和“学习任务群” 两条线索组织单元。“人文主题”的设计充分考虑新时代高中生人格和精神成长的需要,涉及面宽, 但聚焦在“理想信念” “文化自信”和“责任担当”三方面。每个单元的“人文主题”都会突出 其中某一方面。

新教材除了发挥它的工具性之外,更强调了育人的重要性。

单元的组织形式有两类:一类以课文或整本书的阅 读为基础,读写结合;另一类不设传统意义上的 课文,以专题性的语文活动为主,带动相关资源 的学习,如“当代文化参与” “跨媒介阅读与交 流"“语言积累、梳理与探究”等。 如此就不会支离破碎的只讲一些知识,而是让学生在这些文篇里、群文阅读里、整本书阅读里获得阅读的能力,解决问题的能力。避免了灌输碎片化的知识。

以课文学习为主的单元,设计有4个方面内 容,包括单元导语、课文、“学习提示”和“单 5元学习任务”。导语交代本单元的主题、课文选 收意图和主要教学目标。

每单元都有活动设计,把学习任务用活动的形式呈现出来。不同的学习任务会锻炼学生不同的能力,让学生的知识能够串起来,这知识就好比是钻石,应该拥有把这些钻石串起来的能力,这样才能成为价值连城的钻石项链。这个能力就通过恰当的学习活动来进行锻炼。

二、语文教师如何做

1.对新教材使用要守正创新

“守正创新”就意味着传承和改革,把优秀的东西继承发扬,再革新,找到适合新时代发展的新路子。新教材需要教师努力去“守”的,是中国语文教育传统的优秀成分,是十多年来课改的得失经验, 是以往语文教材编写值得借鉴的东西,这些都是 “正”。用好这些 资源,吸收这些经验,化为新教材的筋骨血肉, 就是“守正”。创新并非是把原有的东西全部抛弃,恰恰是在原有的土壤里开出花儿来。

要尊重历 史,有所继承,有所扬弃,有所发展。在实践中去发现问题,解决问题。进而去完善理论,再让理论去指导实践,如是螺旋式循环。

2.教师要提升个人素养

“新教材的使用,关键是教师。”教师要能够立足各自的学情,根据自身条件,在原有基础上去逐步调整、改进和更新,因地制宜,量体裁衣,因材施教。这需要教师有过硬的专业素养。能站在一定的高度上去引领学生。

(1)抓入课堂,让课堂学习更有效率。

如何才能抓住课堂?肯定要课前认真备课。了解实情,根据学情,去设置一些学习任务和学习任务相匹配的学习活动。让知识活起来,用起来。

老师要转变角色,由主要担负讲授,转为引导学生在语文实践即“活 动”中学习。而是把教学的落脚点放在安排好学生的自主学习。改变原有的灌输式教学模式,真正以学生为主体。让他们在学习活动过程里掌握这一节课的学习重点,突破学习难点。

(2)认真备课

备课时首先要明确单元的“学习任务群”,我们认真研究这个单元的导语、课文、各课 的“学习提示”,以及“单元学习任务”,就会了 解这个单元属什么样的任务群;然后是把“任务”细化,化为教学的目标、 要点、难点,形成教学方案。当然这个过程中靠一己之力肯定会有有失偏颇,毕竟一个人的能力还是有限的,所以可以参考教科书和一些成功的案例。最后形成适合自己班级的教学目标。

教师备课时最好还要重新研究和参照语文课程标准,看看其中对本单元所承担的“学习任务群"是怎么定义和要求的。目标要明确,纲领要正确。

(3)锻炼研读文本的能力。

这就再次这教师的基本素养提出了更高的要求,教师备课时要多研读文本,是需要参考别人的智慧,但前提是在自己“技穷”之时,要把自己的理解梳理出来之后,再去参考别人的,这样才能更好的矫正自己,更快的提升自己的业务水平。

(4)多读书,多思考。

温儒敏教授说:“使用新教材,千头万绪,只要抓住多读书、培养兴趣这个‘牛鼻子’,很多问题就会迎刃而解。”的确,阅读无论是怎么强调都不为过,无论是对学生,还是对教师。

“吾生也有涯,而知也无涯”,经典太多,时间太少,这一对矛盾容易让人更加浮躁,如何调和这对悖论将考验着每一位老师。

阅读才是根本,读书读经典,去和大师级人物成为朋友,通过他们的眼睛看世界,用他们的思想去感触世界……当然要吸其精华,弃其糟粕。

老师要多读书、多思考,这样自己才可能站得高一些,视野宽一些,才能够带着孩子走得更远些。

温儒敏教授说:统编高中语文教材改革力度大,课堂教学的 主体转换,读书的要求高,教学的难度增加了, 对教师是挑战。教师怎么办?只有多读书,增学 养,当“读书种子”,才能跟进,求得教学质量 的不断提高。

改革之路漫漫,作为教师,面对新一轮的改革,要做到守正创新,上下而求索。

Ⅱ 如何教好语文统编教材

1

减轻使用统编教材带来的压力

统编教材改动比较大,老师们拿到新教材,看到许多课文是新的,体例和教法是新的,改革的力度大,担心跟不上,用起来困难。这可以理解。

但也要看到,这套教材的“新”,并非以革命的姿态把以前的教材教法全部颠覆,它是“守正创新”,是在原有基础上的变化革新,是那种大家经过努力就跟得上的“创新”。所以不必焦虑,要以积极而又正常的心态来使用教材。

特别是高中语文统编教材,改革的幅度大,推开使用的步子应当稳一点。不能指望新教材一用,教学就来个天翻地覆。使用新教材,采用新教法,这是时代要求,大家对语文教学都有这样那样的不满嘛,要借新教材的使用去改进教学。

但也不必把以往的语文教学说得一无是处,那并不符合事实,别把语文老师弄得“灰头土脸”。其实我们就是那样一步步走过来的,要尊重历史,有所继承,有所扬弃,有所发展。

使用新教材,改革我们的语文教学,一定要立足于各自的学情,根据自己所在地区、学校或者班级的条件,在原有基础上去逐步调整、改进与更新。新教材的使用能否让我们的教学更上层楼,关键是教师,老师的思想和业务水平必须跟上,吃透教材,才能用好教材。而这需要时间,不可能靠几次培训就解决问题。

小学语文书是怎么做成的

1、平面设计排版,将小学语文书的章节内容进行排版制作。
2、进行CTP制版,从计算机直接到印版,即“脱机直接制版”。
3、将制作好的CTP上印刷机进行印刷,将CTP上的小学语文文字通过胶印技术转印到纸张上。
4、将印刷好的纸张进行进行装订工序,如折页,胶装。
5、最后,将胶装好的书进行成品裁切,这样一本小学语文书就制作完成了。

Ⅳ 小学语文教材教法

丁有宽小学语文读写结合教材教法新体系

我国小学语文教学的传统经验是极其丰富的,但是如何把语文教学的传统经验从现代教学理论上提高呢?丁有宽老师在他40多年的教学实践和实验中,不断探索这个问题,建立了独具一格的小学语文读写结合教材教法新体系。

一建立起小学语文知识结构及教学目标体系

丁有宽的小学语文教材教法新体系是以读写结合为特征的。读写结合是我国语文教学的传统经验,如,“熟读成章”“劳于读书,逸于作文”等,都说明读写的自然结合。读写结合不能理解为阅读和作文机械地、生硬地结合。研究读写结合,首先必须明确阅读和作文都是语文教学要完成的目的任务。其次必须研究阅读和作文两个过程的关系,读与写是对等的,又是彼此联系的,读与写之间有着共同的“联系点”。丁老师的读写结合特点,就是紧紧围绕以下三条线索找到了相应的读写“联系点”,构成了读写结合的语文知识和教学目标体系。

(一)突出了语言构造方法

语言本身是有规律的,是按一定的方法构造的。语言构造的各因素之间的关系是极密切的;由字组成词,词组成句,句组成段,由段成篇。不论是理解语言还是表达语言,除理解和表达语言反映的内容外,还要理解和掌握语言各因素之间的关系,尤其是重点段与其他各段之间的关系,例如,要理解文章的内容和思想,就要理解各段之间的关系;要理解段的含义,就要理解段内句子及句与句之间的关系;要理解句子,就要理解一句之中的词语及词与词之间的关系。所以阅读一篇文章,在初读全文基础上,一般是先由字词理解,再到句、段、篇。作文一般是先有内容材料和要表达的思想,拟出提纲,构思各段之间的关系,再按提纲逐段写下去;写每一段话时,还要把句子的先后关系表达清楚;最后考虑词语运用是否恰当。阅读与作文正是两个相反的过程。在这两个过程中都要考虑语言构造各因素之间的关系。

语言构造是有方法的,字、词、句、段、篇都有一定的构造方法。因此,在读与写过程中,还要使学生理解和掌握语言构造方法。只有使学生理解和掌握了语言构造各因素之间的关系及其构造方法,才能有效地提高学生的读书、作文能力。丁老师的读写结合教材、教法特点之一,就是体现了语言构造方法。

1.体现出语言构造各因素之间的关系及方法。从句子结构法开始—句群结构法—段的结构法—篇的结构法。既体现了语言构成各因素之间的关系,又突出了语言构造方法。

2.创造了以“四素完整句”作为读写结合语言训练的开端法。句子是语言运用的基本单位,从语言运用的基本单位—句子—进行训练,这也是语言训练的传统方法,如,古代的“属对”训练,就是作文的基础训练;近现代的说话、造句训练,也是为作文打基础的。但丁老师提出以“四素句”作为语言训练的开端,是具有创新意义的。因“四素句”是记叙文的基本知识结构,从“四素句”训练,会为学习记叙文奠定牢固的基础。

由“四素句”—连续句—并列句—总分句,四种构句法作为语言训练的基础。由四种构句法扩展到四种句群构造法:连续句群、并列句群、总分句群、概括与具体句群。再由这四种句群构造法,扩展到这四种段的构造法。以句段训练作为篇章的训练基础。

(二)体现了文章构造方法

文章构造方法很多,根据小学生的特点以记叙文为主,突出记叙文的四要素,并从“四素句”训练起;还有记叙顺序,文章的开头、结尾;记叙文的写事、写景、写人等文章构造方法。

(三)渗透了思维逻辑体系

语言体现思维,思维逻辑体现于语言之中,就形成语言逻辑。丁老师的教材、教法渗透了语言逻辑关系。在语言构造方法上,丁老师并不是教小学生单纯的语法知识,而是在语言构造方法上突出地体现了几种主要的思维逻辑关系,如连续关系,并列关系,总分关系,概括与具体的关系等。

由于语言构造方法与思维逻辑的结合,自然地把语言训练和思维训练有机地结合起来。学生学习语言有法可依,学后思路清晰,学习效果提高。

以上三条线相结合,构成小学语文知识结构网络,并分层次构成小学语文训练目标体系。以这三条线为支柱编写教材,进行训练,将读写密切结合起来。这就是丁有宽小学语文读写结合教材、教法新体系的根本特点。

以语文知识结构为基础编写语文教材难度是很大的。所选的课文,既要内容健康,题材多样,又要考虑到语文形式是否合于训练目标。在这方面,丁老师是下了很大的工夫的,也是小学语文教材编写的创新之举。

二体现了语言规律的指导作用和迁移规律

语言规律,也可称为语言法则,或称语言组织方法。不论阅读或是作文都涉及到语言的组织问题。语言法则包括词法和句法,汉语主要倾向于研究句法,从句法研究用字、组词、造句。扩大言之,语言规律知识还应包括修辞及篇章方面的知识。丁有宽老师总结的读书“三十法”,七条读写对应规律以及句群结构法等,都是读写方面的基本规律知识。以语言规律知识为指导进行教学,显着地提高了学生的读写能力,增强了小学语文教学的科学性。

传统的语文教学,重视语言感受,不大注意运用语言规律。如“熟读唐诗三百首,不会作诗也会吟”“熟读成章”等,都是传统的学习语文的经验谈,就是靠多读书。鲁迅先生也曾指出过,先前的学古文,“教师并不讲解,只要你死读。自己去记住,分析、比较去。弄得好,是终于能够有些懂,并且竟也可以写出几句来的,然而到底弄不通的也多得很。”《鲁迅全集》人民文学出版社1958年版,第6卷,第233页。就是说,传统的语文教学就是用多读、多写的方法,也可称为语感教学法。这是非常宝贵的传统的语文教学方法。但是这种方法费时间较多,能够学出来的人不多。少数人之所以学出来,一是靠读得多,感知得多;二是要经过自己不断地分析、比较。鲁迅先生指出,这个过程是在“一条暗胡同,一任你自己去摸索”,而且要经过“年深月久之后”,终于摸索出点方法来;再用已掌握的方法去读、去写,就会提高读写效果。从这个学习过程分析,是经过了感知语言、掌握语言规律知识、记忆语言及其规律、运用语言及其规律的过程。只不过学生所掌握的语言规律知识,是经过自己在一条暗胡同里摸索到的。大多数人之所以没有学出来,恐怕是只靠语感,死记语言,而没有能够从中摸索到一定的语言规律和方法的缘故。丁有宽老师教改经验的可贵之处,就是他没有停留在多读、多写的传统语文教学经验的水平上,他不是让学生自己在暗胡同里摸索语言规律和方法,而是有目的、有计划、有步骤地将语言规律和方法教给学生。正如他所讲:“我把这来自课文的‘三十法’,作为帮助学生学习范文,了解作者如何叙事、状物、写人,表达思想感情和篇章结构的一把钥匙,同时又作为学生练习作文的借鉴。”他强调语言规律的指导作用,不仅体现了教学的理论指导原则,而且为探索语文知识结构提供了宝贵的经验,这是使小学语文教学走向科学化的途径之一。

丁老师总结的读写“三十法”,每一法都体现读与写相联系,也都是读写知识结构。尤其是读写对应规律:解题、审题与拟题;归纳文章中心思想与表达中心思想;分段、概括段意与编写作文提纲;掌握文章的主次与作文的详略得当;理解文章品评词句与作文的遣词造句等,都体现了读与写的对应关系,将读与写有目的、有计划地结合起来。当学生理解和掌握了读写之间的对应关系,读写会更加自觉。这其中学习迁移规律起着决定作用。

学习迁移是心理学中的一条古老的学习规律。近年来,由于知识结构论的兴起,才被一些人重视和运用。迁移是指学习知识、技能甚至方法和态度之间的积极影响(消极影响称为干扰)。这里首先必须搞清楚什么是学习?认知心理学认为新知识和学生认知结构中的观念发生联系和同化,就是获得新知识。影响学习最重要的因素是学生已掌握的知识,这已有的知识结构是学生学习新知识的支架。丁老师提出的读写对应规律及读写“三十法”,都是通过教给学生一些语言规律和方法,使学生掌握读写的知识结构,为学习迁移创造条件。

形成迁移需要两个条件:一是客体的共同因素,二是主体的概括能力。读写对应规律及读写“三十法”,就是利用读与读、读与写之间所具有的共同因素,通过读建立起一定的读、写认知结构,再阅读新课文时,就会同原有的有关知识联系起来,经过同化,纳入已经掌握的有关读、写认知结构之中,巩固和提高已有的阅读能力。这是读与读之间的迁移,同时也会迁移到作文中去。例如,当学生通过数课学习划分段落、概括段意的知识和方法之后,再阅读新课文时,就会运用已掌握的分段方法及概括段意的能力,对新课文进行分段和概括段意,同时,在作文中就会懂得如何编拟作文提纲。产生以上两种迁移时,要求学生能在读与读、读与写之间概括出共同因素,这种训练也会提高学生的概括能力。因为学生建立起读、写认知结构,可以用来同化新知识,就会比较快地提高读写能力,也会避免机械地学习。

三初步形成读、写结合教学过程模式

丁有宽的读写结合教学是先有教法后有教材,在他几十年的教改实验中形成一系列的小学语文教学方法系列;在教法基础上编出教材;又在教材基础上丰富和完善了教学方法体系,形成了读写结合的语文教学过程模式。

语文教学过程模式是设计、组织和调控语文教学过程的一整套语文教学方法体系。即要解决教师和学生在课堂上做什么,怎样做?又要确定教与学的先后顺序、教学重点,以及师生的相互作用等。丁老师在教学实践中根据教材特点,形成了“单元导练教学过程模式”。

丁老师的小学语文读写结合教材是以单元编写的。每单元有七八篇课文,分精读篇、略读篇、自学篇、综合练习四类。而每一单元又分两组课文:第一组课文重点是认识训练目标,第二组课文目的在于强化、深入理解和掌握训练目标。这是丁有宽教材的又一特点。这样做有两个根据:(1)根据读写知识的特点。每项读写知识作为训练目标其内涵是比较丰富的,不可能在一两篇课文中都体现出来。例如,第五册第二单元,学习并列结构段。第一组课文精读篇《美丽的小兴安岭》是景物并列,通过学课文,初步认识并列结构段的含义。第二组课文精读篇《在艰苦的岁月里》是两个人物并列;《第一次会见》既有一个人物的外貌并列,又有景物(方位)并列。后两篇课文不仅体现出并列事项的内容不同,而且逐步加深难度。目的在于加深理解和强化巩固并列结构段。(2)根据学生掌握知识的特点。学生掌握知识需要有一定的过程和阶段。如上例学生读完《美丽的小兴安岭》一文后,初步认识景物并列知识,还要经过略读课文《朝天椒》、自学课文《生物角》的读写练习之后,才能初步掌握景物并列结构段的知识。在此基础上学习并列结构段的新内容,即人物并列和人物、景物并列于一文中的构段知识。再通过略读篇《松竹梅》、自学篇《三个小雨点》进行巩固练习。学生这样掌握知识才能有消化吸收的过程,掌握才能牢固。

关于精读课的教学过程模式,一般采用以下的过程:(1)导自学,初步感知课文。(2)导精读深究,深究重点段。要求达到五会:会理解、会复述、会背诵、会品评、会应用。(3)导练习,巩固加深。指导学生总结和运用学习方法,进行多层次练习,达到基本掌握训练目标。

“单元导练教学过程模式”重在学生理解基础上指导其自学练习,提高学生独立的听说读写能力,基本符合建立语文教学过程模式的理论要求。

(一)符合学生学习语文的认知过程

学生学习语文的认知过程是建立在学生一般认知过程基础上的。根据辩证唯物主义认识论,学生的认知过程一般由感知、理解、巩固、应用几个基本因素构成,各因素相互联系,相互渗透。据此,学生学习语文的过程一般是:初读感知语言,细读、深读理解语言,品评欣赏语言,熟读记忆语言,练习运用语言。“单元导练教学过程模式”,从全单元来看,通过精读课理解训练目标,由略读课加深理解和巩固训练目标,再由自学语文和综合练习达到基本掌握训练目标。从精读课的教学过程看,也符合这样的认知过程。

(二)符合教与学相互作用的关系

语文教学过程是由教师、学生、语文教材三个基本因素构成的相互作用的统一的活动过程;是在教师指导下,凭借教材,遵循学生学习语文的认知规律,有目的、有计划、有组织地使学生理解、掌握和发展语言的过程。“单元导练教学过程模式”要求充分体现在教师指导下的学生自学和练习。在教学实践中教师要善于发挥主导作用。

1.丁老师非常善于调动学生学习的主动性、积极性。使学生愿学、乐学、会学。

2.丁老师非常善于为学生创造语言实践的机会,使学生动口、动手、动脑,去读、去说、去写、去思考,在读写实践中学会读写,提高读写能力。尤其对学习慢的学生更有所偏爱,善于引导,使之学习成绩不断提高,真正体现出学生在教学过程中的主体地位。

3.符合语文学科的性质和特点。语文是工具学科,是基础工具学科,是表情达意的工具学科。“单元导练教学过程模式”根据语文学科的性质,在操作过程上体现了如下特点:(1)安排了足够的读书时间并体现出全过程不同的读书要求:初读、细读、深读、熟读。(2)体现语感和语言规律的结合,在读好课文的基础上教学生语言构造方法。(3)体现语言和思维的结合,语言和思维逻辑的结合。(4)突出读写结合,强调语言训练。

四积累了一套小学语文教学的训练方法

“单元导练教学过程模式”在教学方法上突出了单元导练方法,即按每单元的训练重点目标,指导读写方法,进行语言训练。丁老师对于语言训练提出明确要求,即目标要明,重点要准,内容要精,时间要少,效果要高。对每项训练目标掌握要死,运用要活。在训练方法上有以下特点:

(一)在分项训练基础上进行综合性训练

丁老师在语言训练上提出,既要着眼于篇,又要重视构成篇的字、词、句、段各因素的独立训练。教材是这样编的,先是句的训练、句群训练,再到段的训练;不仅训练读句、读句群、读段,而且训练写句、写句群、写段,在写的基础上还要训练自己修改。在句、句群、段的教学中,要依据语言构造方法训练。这样就形成若干个训练点和层次;由浅入深,由易到难,多次反复,螺旋式上升。分项训练为篇的综合训练打下基础,再进行篇的训练,而篇中又有分项训练,在分项训练中也不忘整体。

(二)注重多层次训练

在认知基础上,一般先进行巩固性练习,后进行发展性练习;先进行模仿性练习,后进行创造性练习;前者目的一般是巩固训练目标,后者目的在于发展语文能力。尤其重视学生从读到写,从写到改自己的习作,从修改自己写的句子、句群、片段到修改文章,而且都体现在教材中。这就把读写的主动权和方法给了学生,不断提高其读写能力和学习的自觉性、自信心。

(三)重视多角度训练

一篇文章,多次教,多次练,每练一次换一个训练目标。可根据教材特点和学生的学习情况有目的地选择典型篇目适当进行多角度训练,能较快地提高学生的读写能力。

(四)强调大面积训练

丁老师非常重视教学要面向全班学生,尤其偏爱学习慢的学生。在他的语言训练方法上,要求各项训练都要落实在全班学生身上,使全班学生人人都有语言实践的机会,实现大面积训练。

五爱心是根,榜样力量

丁有宽小学语文读写结合教材教法新体系的建立,是和他对教育事业的爱心分不开的。他认为“爱心是根”。丁老师的教改实验,有一个非常可贵之处,就是他的经验不是在优等生班,也不是在普通的学生班,而恰恰是在农村的差等生班取得的。在他任教的26个班中,22个是差生班或乱班。对这样的班级不要说搞实验,就是保持正常的教学也很困难。丁老师分析得很正确,认为农村的孩子并不都是那么“蛮”,那么“笨”。孩子们学习不好大都是由于教师对学生缺乏深厚的情感;再者,由于教学思想不够端正,采用“灌”和“压”的教学方法,使学生越来越厌读怕写,和教师的情感隔阂越来越大,甚至由不满发展到反对教师。因此有的学生就采取逃学、退学,造成不少学生成为文盲、半文盲。丁老师认为“这个问题如果不很好地解决,要大面积提高农村学生语文水平,要实现普及农村九年义务教育,为国家培养人才,必将成为一句空话,而且将会严重地影响我国精神文明和物质文明的建设”。正由于丁老师站得高,看得远,看到从提高差等生学习语文兴趣和能力着手,对于提高全班学生的语文水平,对于实现九年义务教育,有着重要的普遍的意义。因此,他总结出帮助差生提高语文学习成绩的宝贵经验:克服偏见,热爱差生;转化双差生,重在扬长补短;转化弱智生,重在发展智能;转变心理变异生,重在启发自尊等。同时,采用了“三先”(上课训练在先、批改作业在先、评讲工作在先),“三多”(多引导、多表扬、多鼓励)和“三个有别”(教案、训练要求和训练方法有别)等方法,真正做到因材施教。由于他的耐心教育,大面积训练,成功地转变了200多名后进生,使他们对语文课从厌读怕写到喜读爱写。有许多顽童都变成良才,这是十分了不起的工作。如果教师都像丁老师那样爱所有的学生,我国的教育就大有希望了。

“没有爱就没有教育”这是丁老师高尚的教育思想。正因为他爱所有的学生所以他是教书育人的好榜样。他善于寓教育于阅读、作文之中;寻美作文,在学生中开展寻美活动,教育学生热爱生活,既练文,又练人。

丁老师认为,要教学生练语言、练思维、练思想感情,首先要练自己。他教育孩子们学做人,他自己就是一位大写的人。他认真负责地对待工作,从过去的上课、批改作业、教育学生、转变后进生,到现在的编写教材,着书立说,都认认真真,一丝不苟,为学生、为教师树立了榜样。他那诲人不倦的精神,就是不断地磨练出来的,他练就了一颗热爱教育事业、热爱儿童的红心。教师既不掌握物质力量,也不具备任何政治权利,他唯一所有的,就是他作为教师的思想、品德、情感,作为人的人格。他能把学生感动了的,只有通过教学、教育,以自己的言行、人格力量使学生受到教育。因此,说到底,教师只有以自己的精神力量和人格力量,去以情感人,以理育人,以知识培养人。从丁老师身上,我们学到:作为教师要苦练自己,迅速提高自己的语文素养,提高自己的人格力量,作学生的好榜样。

参考书目

丁有宽:《小学语文读写结合法》广东人民出版社1985年版。

丁有宽:《我与顽童》广东人民出版社1991年版。

Ⅳ 如果让你编写语文教材,你会选择哪些文章

现代文的话,主要会从鲁郭茅巴老曹中选,如鲁迅先生的《孔乙己》、《祝福》、《故乡》等短篇小说及部分杂文,另外,林语堂、郁达夫、钱钟书、沈从文等大作家的文章也要选,解放之后的作家,伤痕文学是要选一些的,高老的诺奖获奖作品也要节选,莫言、刘震云等人的小说也要节选。
文言文的话,主要从《史记》、《古文观止》、《水浒传》、《浮生六记》等名着中选。

Ⅵ 语文课程标准对小学语文教材编写有哪些建议

一、教材编写建议
1.教材编写要以马克思主义为指导,坚持面向现代化,面向世界,面向未来。
2.教材应体现时代特点和现代意识,关注人类,关注自然,理解和尊重多样文化,有助于学生树立正确的世界观、人生观、价值观。
3.教材要注重继承与弘扬中华民族优秀文化,有助于增强学生的民族意识和爱国主义感情。
4.教材应符合学生的身心发展特点,适应学生的认知水平,密切联系学生的经验世界和想象世界,有助于激发学生的学习兴趣和创新精神。
5.教材选文要具有典范性,文质兼美,富有文化内涵和时代气息,题材、体裁、风格丰富多样,难易适度,适合学生学习。
6.教材应注意引导学生掌握语文学习的方法。语文知识、课文注释和练习等应少而精,具有启发性,有利子学生在探究中学会学习。
7.教材内容的安排,应避免繁琐化,简化头绪,突出重点,加强整合,注重情感态度、知识能力之间的联系,致力于学生语文素养的整体提高。
8.教材的体例和呈现方式应避免模式化,鼓励灵活多样,注意为学生设计体验性活动和研究性专题,重视运用现代信息技术。
9.教材要有开放性和弹性。在合理安排基本课程内容的基础上,给地方、学校和教师留有开发、选择的空间,也为学生留出选择和拓展的空间,以满足不同学生学习和发展的需要。

Ⅶ 小学国文教科书的产生过程

20 世纪以来,随着语文课程的独立开始,语文教材的编写成为编写者和教师日益关注的问题。着名特级教师于漪认为:语文教材应是培养学生语文素养的沃土。
语文教科书的编写体系的建构,大致分为了以下四个阶段。
一、建国前后,教科书的内容上的研究和改进。
五四新文化运动之后,倡导白话文教学的人们以“问题”为单位,例如恋爱、科学、妇女、人生等,进行白话文教学。教师提出研究的“问题”,把有关这个问题的七八篇文章教给学生,教师讲解一二篇,其余由学生自学、参考。1922年,梁启超先生提出“分组比较”教学法。选一组文章,学生自学,教师教阅读的方法,学生进行比较、讨论。郑国民236页
1949年解放以后,从一年级开始就是一篇篇课文,没有单独的识字教材,课文篇幅短小,可后都没有作业,只是几课以后有一练习,每个练习大约有4道题。
二、50~80年代,单元结构的教科书编制的形成和发展。
1956年制定了第一个小学语文教学大纲,对教学目的、教学内容、教学要求、教学方法等都作了具体说明,但教材中没能按计划安排,小学语文教材试图改变过去只是把一篇篇文章集合在一起的面貌,努力使之更科学。
1963年,人民教育出版社以文体为主组织单元(记叙、说明和议论),加上知识短文和练习。
1977年编制了教学大纲,提出语文学科的重要特点是思想教育和语文教学的辩证统一。就语文教学目的,新教学大纲提出要培养学生识字、看书、作文的能力,初步培养准确、鲜明、生动的文风。为了有计划地培养学生的自学能力,根据读写训练的需要,设计了重点训练项目。课文按照训练项目组合。一组之中,讲读课文、阅读课文、独立阅读课文,基本上围绕着一个训练项目。在一组课文之后,安排“读写例话”通过对讲读课文得分析,学生可以受到重点项目的训练,掌握一些读写方面的规律,用来指导实践。为了更好地培养能力,课文中加强了课后作业和基础训练。可后做也体现本科的重点、难点,注意根据本课课文的特点来训练学生某种能力。基础训练是综合训练,与课文有一定的联系,但又有一定的独立性。
二十世纪八十年代,是小学语文教科书编制的重要时期,是以单元结构教科书逐步成熟的阶段。
1981年袁微子在《小学语文教材的编排是怎样设计的》一文中,对教材的安排是按照识字教材、阅读教材、写作教材这三个方面进行阐释的。
1981年以来,上海北京浙江天津联合编写了六年制小学语文教材。杭苇在《关于修改四省市编写的六年制小学语文教材的意见》按“德智体”等几方面发展的要求选取课文。在语文本身的“双基”方面,初步草拟了一个“序”用于修改教材。
1982年,崔峦在《读写例话及其教学》中写道:通用教材把在小学阶段需要训练的读写基本功列成几十个训练项目,依据学生认识事物和学习语文的进程,排出先后次序。围绕每个训练项目,尽量选编比较适宜的讲读课文、阅读课文、独立阅读课文,最后附上读写例话,组成一组。就每册课本看,一册有若干组,每组大体都有三类课文,配上读写例话,在基础训练中还安排有训练作业与之配合。
1984年,袁微子和何慧君《六年制小学语文基本教材的编写设计》逐步把整个小学阶段的语文教学用基本功训练紧密串联起来。在低年级,花两年时间在语文的听说读写以及字词句段篇等有关基本功,普遍地进行最初步的必要的训练。到了中年级,准备安排几项最主要的读写基本功,各有重点,相互联系,与课文密切配合,并阁进行一次反复。到了高年级,在几项主要基本功训练项目的基础上,以思维训练为核心,将学习语文与认识事物规律联系起来,安排读写各有侧重的若干训练项目,从理解内容到领会思想,有计划地提高语言文字的理解能力和表达能力。
在邓小平提出“三个面向”的精神之后, 1985编写的六年制小学语文教材,根据邓小平提出三个面向精神,作了适当调整。莘乃珍《小学语文教科书和读物的编辑情况》中说明:中年级补充了若干篇新课文,训练项目也相应地做了适当调整。为加强听说读写能力培养各册课本的课后作业、基础训练作了必要的调整和安排。一、二年级的课文中增加了进行说话训练的内容。除了课后作业中口头回答的问题以外,基础训练中系统安排了说话训练的内容。
1989年新编了九年制义务教育五年制和六年制小学语文教材。根据义务教育小学语文教学大纲的精神,中高年级打通,通盘考虑。根据读和写的规律,结合学生认识能力的发展系统地安排重点训练项目,形成较为科学的训练序列。为了有步骤地训练,教材一重点项目为核心组织课文,注意前后衔接,形成训练阶梯,逐步训练,螺旋上升。
1986年袁微子《关于小学语文教学的整体性改革》一文中,从整体性的角度对教材进行了分析和思考。他根据叶老的思想设想到:设计整套教材的基本结构,要把教材看作一个有机的整体,它蕴藏着生命力,内含着献身精神与科学精神,扩展儿童的视野,启迪儿童的独立思考。体现在各项语文基本功的综合训练。以培养独立思考能力作为动力,以各项基本功作为骨架,只要课文作为认识的重要标志。基础训练作为综合基本功训练的阶段性标志,力求周遍一致,成为一个集合体的“圆球”。这个“圆球”包含着许多部分,各个部分有各自综合为一个“圆球”,其基本结构恰如土壤的团粒结构。
于漪老师曾说:语文能力训练在整套教材结构中是支柱,是核心。
何慧君《在改革中前进——35年来的小学语文教材编写工作》回顾了建国35年来小学语文教材编写的历程。他认为,35年经历了教科书的课文由按照思想内容组织在一起的一篇篇课文,到不仅注意思想内容,而且按照培养读写能力的需要编排课文。
三、90年代,课程思想逐渐成熟,教材编写变革和编写理论研究。
1991年上海市首先编制面向21世纪的语文课程标准,编写适应21世纪学生发展需要的教科书。此时,也是以能力为主线的单元结构教材的修订和审视阶段。
谭惟翰《上海市中小学语文教材建设》一文中,记录了两组教师展开的讨论。乙组老师们认为,现行教材的总体构思基本上以文体为依据,以文体网络全书,以文体组合单元。问题不仅是教学内容组合的依据,还是教学要求落实的指归。但是,教材对问题的划分缺乏科学性,或失之于宽,或叠床架屋,概念不甚清晰,这一点早为语文教师所不满。
现行教材是综合型的。任何一种综合性教材都面临这样一个课题:如何讲课文同听说读写训练和知识教学等各项要求,各有关系统的复杂的内容加以科学的综合,并且避免出现三匝、混乱的现象。它的综合,体现在单元中,试图在每个单元中依托课文构成知识和能力的网络。但在编写、配置过程中,出现了综合过多,要求分散的局面。725页
提出新教材建设的构想:能力训练为基本线索。教材已能力训练点及相关的语文基础知识组织单元,单元与单元之间存在着能力训练上的内在联系。整套教材呈现以能力训练为基本线索的特点。
1991年陈国雄《关于义务教育小学语文教材的编写说明》编写指导思想第2条写到:切实安排语文基本功训练。全套教材分低中高三个阶段,体现语文基本功训练的三次循环。有计划地安排训练重点,体现语文基本功训练的综合性。训练项目的编排,是依据学生阅读的顺序,作文的顺序和学生认识发展的顺序,由浅入深,从易到难,从具体到抽象进行重点排列。中年级一段的训练为重点,高年级以篇的训练为重点。注意前后衔接。新编的五年制教材共安排36个读写训练项目,中高年级每册安排6个;六年制教材共安排40个训练项目,中年级每册安排4个,高年级每册安排6个。为了体现读写结合的综合性,读和写的项目交叉安排,一组读,一组写,以便相互渗透,相互促进。
以训练项目为核心组织课文,形成训练阶梯,体现训练过程的科学性。低年级课文组织多从内容方面考虑,中高年级系统安排了训练项目,课文变异项目为核心来组织,形成一个个训练组。训练组的结构分四层:第一层导读,第二层课例(预习、课例、思考练习),第三层读写例话,第四层基础训练。
1992年《小学语文教材的体系结构与特色》(九年义务教育教材沿海版)建立以提高语文素质为核心,以思想内容为“纬”分单元选文,以知识能力的训练为“经”的教材。语文教科书编写的理念开始引人关注,语文教材的文化建设提了出来。
1995年朱绍禹撰写了《语文教材文化的建设和理论研究》
他认为:语文教材作为一种文化现象,具有内容的丰富性,思想的深刻性,形势的多样性乃至历史的悠久性。
他说:教材是一种文化,语文教材是教材文化中内容最为丰富多彩的部分,他已经构成了一个知识和经验的宝库。
他分析了语文教材的特质。特质之一:语文教材作为一种文化现象,其基本特点在于它过去还是现在仍然主要是由书面语言构筑的。而语言是传递文化的工具,构成语文教材的书面语更是传递文化的有力媒体,人们的观念、认识和情感,语文教材都作为一种载体而使之得到保留和宣扬。语文教材容载了人类的观念体系、知识体系、行为方式体系、技能训练体系和语言体系、文字体系等,给受教育者广发而有力的教育。特质之二,它是人类历史的一面镜子,早一定程度上反映了自由语文教材以来的社会历史反映了人群的生活,也表达了政治领导者的意志。它是深切体现时代和社会脉搏的一种语言文化。
语文教材文化的内容,一层是语文教材中所包括的内容,这就是有文字符号、图像符号和音响等三个系统所表达的思想观点和感情色彩。另一层是语文教材自身的文化。这就是关于教材制度、制作、编写、实验、使用乃至印制、出版、发行的文化。对语文教育工作者来说,首要的自然是语文教材自身的种种文化现象。
朱绍禹在《试说语文教材的学派和风格》分析了多年来语文教材编写的流派和风格,但他得出结论:重要的不是形成一个学派或风格,而是能否具有实际的价值。语文教材风格,从构成课文单元的标准区分,有以体裁为标准的;以能力训练为标准的;以生活领域文标准的;采用生活内容和体裁双重标准的。
1997年甘其勋《试论编写语文教材的理论依据》文章从基础理论、学科理论进行了阐述。语文教材的编写尽力在辩证唯物主义哲学的基础上,认识论原理、辩证法原理、社会学原理、教育学原理。从心理学原理来建设语文教材,教材要遵循学生的发展心理、认知心理、学习心理改善学习策略,呈现适当的教学与学习方式,发展学生的创造力。方法论原理对语文教材的编写进行了分析和建议。进而从语文学科理论对语文教材和教学提出了建议。
1992年,毕来林《单元教学是提高语文教学效率的有效途径》中说,五四运动之后单元教学逐步传入我国,这与语文教材的编写密切相关。小学语文教材的编排逐步舍弃了文选加练习的旧模式,初步形成了一种与教学紧密结合的单元编排体系。突出的特点是,把语文教学的各项内容构成了一个主线鲜明、重点突出的整体,尤其是变单篇文选型课本为单元训练型课本,强化了学生基本功的训练,体现小学语文的学科特点,是教材建设步入了序列化、科学化的轨道。
语文教材围绕训练项目选编课文组成单元,每个单元都有一个比较集中的知识点和训练点,形成一个个相对独立的小整体。各单元的相关知识和技能训练相互联结,便组成了整个教材只能训练的整体系统。
四、世纪之交,对语文教科书的编写的思考和实践
2001年在全国部分地区开始了课程改革,使用新编制的《义务教育语文课程标准(实验稿)》。根据课程标准编写了几套教材。
(1)对原有教材的反思
郑国民在《新世纪语文课程改革研究》中对语文单元教学进行了反思。
第一,教材组织的反思。不论采用什么方式组织单元,其单元之间,或者篇与篇之间,知识结构的渐进性和梯度都不明显,不可能具有这种序列性和系统性。尽管教材的编者以尽可能地考虑把每个单元都编成有内在联系的有机整体,也可以在一些单元中找到一些相关的知识点。但实际上,每篇文章都有各自不同的写作意图和表情达意的方式,不论是从内容上还是从形式上都很难找到篇与篇之间内在的衔接点。影星区分的讲读课文合资杜课文也缺乏一脉相承的相同点和相关点。他认为,试图以系统化、逻辑化的方式进行分解、组织教材和教学。这不仅与语文教学内容的性质不相适宜,而且也不适合目前课程改革纲要提出的淡化知识和学科本位,强调情感态度价值观、过程与方法等方面的要求。
第二,单元选文安排的反思
讲读课文、自读课文的编选,主要是希望学生的某一方面能力通过讲读课文的训练,在通过自读课文的阅读得到练习和运用。这是基于迁移理论。
他认为,其一语文知识不能直接迁移为能力。汤更生在《单元教学的反思》中指出“语文能力的培养是属于渐进型的。他是在语文的实践活动中日积月累、潜移默化地发展和提高的。”其二讲读课文无法举一反三地带动自读课文。学习材料之间的关系是能够产生前已不可缺少的因素,学习迁移的范围与效果的大小取决于学习材料之间的共同要素。同一单元中的每篇课文不具有同一性。相同的要素很少,很难形成迁移。
柳斌曾作这样的描述:“语文教材,现在也有很多种,基本上都是由课文、语文知识、练习三部分组成,其共同的特点是以课文作为教材的全体,知识作为一个体系,按知识体系组织课文,少量的练习是用来帮助学生理解课文、理解知识的。”
李维鼎《语文教材别论》作了整体的描绘:整整一个世纪,我国的语文课本的发展变化,只限于选文内容的更迭、分量的增减和编写体力变换等三个方面,而“选文系统”(以文选为中心)、“问题序列”(以常用问题读写知识循环为主线)、“讲读中心”(以讲读教学为基本方法)这三个基本特征却一直未有大的改变。
郑国民勾勒了语文教材的走向,要体现、展示学会学习的理念,设计语文学习的主题或情景。要体现开放性、选择性、适应性的特点。
崔峦对21世纪小学语文课程与教材进行了思考,他认为小学语文教材在体系上,构建以培养能力为核心,一语文训练为主线。而目标系统、训练系统、检测系统组成的语文教材的训练体系。
曹明海《语文教育文化学》对语文课程的文化意义进行了系统阐述。其中他指出:语文教材的内部各系统是一个有机的整体,密切关联,相互为用,因此必须从文化的视角来审视、思考整个语文教材文本的机制、逻辑和旨趣,从人本的基点来结构、编写语文教材,以达成语文教材的文化建设。
王荣生《评我国近百年来对语文教材问题的思考路向》具体分析了“选文”。他认为,学生学习、教师教学的可能的选择之一,便是用“选文”去教、通过“选文”去学。在这里,“选文”本身不是课程的内容,也不构成学习的对象,它只是教语文课程内容的手段、一种学语文课程内容的媒介或途径。
(2)明晰语文课程思想,准确定位教材。
“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展”,“语文课程必须面向全体学生,使学生获得基本的语文素养”。是语文课程的目标。
《语文课程标准(实验稿)》对教材编写提出了具体的建议。如:
教材应体现时代特点和现代意识,关注人类,关注自然,理解和尊重多样文化,有助于学生树立正确的世界观、人生观、价值观。
教材要注重继承与弘扬中华民族优秀文化,有助于增强学生的民族自尊心和爱国主义精神。
教材选文要具有典范性,文质兼美,富有文化内涵和时代气息,题材、体裁、风格丰富多样,难易适度,适合学生学习。
教科书是语文课程实施的资源之一。主要指的是供教师教学和学生学习使用的文本。音像资料、其他文本也都是教材范畴。
(3)对教材的编写的改革实践。
人教版,北师大版都采用了主题单元的编写方式,重视体现语文课程的理念。在结构上,改变了文选型或者以能力为主线的单元型。以人文主题选文、组织、安排,将语文学习的各项内容融合围绕着主题设计,体现语文人文性和工具性统一的课程性质。
人教版语文教材编排上简化头绪,加强整合。从一年级下册开始,教材以专题为单元,用整合的方式组织教材内容。每个单元包括导语、识字课、几篇课文和一个语文园地,不仅识字与课文,而且阅读课文、口语交际、实践活动等都围绕本单元的专题合理安排。教材的每个单元都围绕一个专题,把各项内容组合成一个整体。这样安排,便于教师引导学生开展实践活动,提高学生的综合语文能力。审查意见评价道:既贴近儿童生活,又蕴含教育价值,且较好地体现了知识、能力、方法、情感之间的联系。
北师大版语文教材编写的总的指导思想是“兴趣先导、学会学习、整体推进、文化积累”。重视课文的文化“含金量”,注重唤起学生的民族意识,加强人文精神的培养。采用主题单元的编排方式,首先确定贯彻1~6年级的主题领域,然后确定每个年级、每册的主题单元。每个主题单元一般有2~3篇主体课文(选择与主题相关的各种类型、各种体裁的作品)和一个语文天地。“语文天地”包括巩固及扩展的练习、课堂与课外的活动、“金钥匙”(学习习惯、方法、策略等)、“自检”(自我检查的意识、习惯和方法)等几项,一个主题单元构成一个相对完整的学习单位。使语文教学能够向课外延伸,向学生的生活、学校的活动、其他课程和社会延伸,有利于学生持续保持学习的兴趣。

参考文献
1.倪文锦《新世纪小学语文教学法》高等教育出版社,2003年第1版
2.李维鼎《语文教材别论》浙江教育出版社2004年2月第1版
3.李海林主编《语文教育研究大系(1978~2005理论卷)》上海教育出版社2005年12月第1版
4.林冶金主编《20世纪中国小学语文教育丛书·语文教育论文选编》青岛出版社1999年12月版
5. 王荣生《语文科课程论基础》上海教育出版社2003年6月第1版
6.郑国民《新世纪语文课程改革研究》北京师范大学出版社,2003。

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