A. 真语文观是谁提出的
真语文观是叶圣陶提出的。
叶圣陶先生之语文观
语文被确定为中学教学的课程，历时百年。如今，新课程改革已进入沉思和反思、提高的阶段。回顾那些走过来的路程，对照教育教学的经典思想，我们还有多少思考和行动是真正在践行语文教学的本真。回味叶圣陶先生的语文观，我们是否该深思很多的问题，是否该改进我们很多的思想和行为呢？
叶圣陶之语文观
1.口头为‘语’，书面为‘文’，文本于语，不可偏指。
1905年，清政府废除科举制度，全国开始开办新学堂。当时的课程以至教材，都从西方引进，只有语文一科，教授内容仍是文言文，称为“国文”。五四运动后，提倡白话文，反对文言文，国文课受到冲击，小学将国文改称为国语，侧重学习白话文，中学仍称国文，以学习文言文为重点。
20世纪30年代后期，叶圣陶、夏丐尊二人提出“语文”概念，并尝试编写新的语文教材，因日本侵略中国而被迫中止。
1949年6月，当时华北人民政府教育部教科书编审委员会着手研究通用教材，叶圣陶再次提出将“国语”和“国文”合二为一，改称“语文”。这一建议被华北政府教育机关采纳，随后推向全国，从此，“语文”成为中小学母语课程通用名称。
1949年8月，叶圣陶主持中小学语文科课程标准起草工作，并编撰《中学语文科课程标准》（后改称《教学大纲》）。《中学语文科课程标准》始用“语文”一名。叶圣陶曾解释说：“前此中学称‘国文’，小学称‘国语’，至是乃统而一之。彼时同仁之意，以为口头为‘语’，书面为‘文’，文本于语，不可偏指，故合言之。亦见此学科‘听’‘说’‘读’‘写’宜并重。”
教材无非是个例子。
1919年，叶圣陶即提出“教材工具说”：“我常想我们做教师的，从良心的觉悟，也想叫学生做个正正当当的人。然而叫学生认识人生真价的工具——教科用物的制造，都是凭几位编辑先生高兴或不高兴的时候随意杂凑的。这究竟是实用的工具吗？”1940年之后，叶圣陶在多种场合，阐述教材只不过是个例子，教本不是教学终点的观点，他认为：“文字的课本之外还有非文字的课本，非文字的课本罗列在我们周围，随时可以取来利用，利用得适当，比较利用文字的课本更为有效。”
叶圣陶的“教材例子说”强调，在语文教育中教师关注的应该是学生本身，而不是教材。教材只是帮助学生养成阅读与写作习惯的一个例子，一个工具，在语文教育过程中应该教材为客，学生为主。
叶圣陶这一观点表现出对学生主体地位的高度重视和对语文学习规律的充分尊重。
B. 什么是语文
语文，包括语和文，即口头语和书面语。中国大陆学校的汉民族语文科目通常被称为语文。日常生活中，语跟文两字并无严格指口头语及书面语而混用之，如英语说明书，中文报导等。
语文这二字，单看字面上，语文的“语”，意为“自己及他人的言论”（通俗点说就是你说话时运用的语言），“文”意为“文字”、“书面言论”。语文二字连起来的意思则为自己及他人的言论与文字。
语文是基础教育课程体系中的一门教学科目，其教学的内容是语言文化，其运行的形式也是语言文化。语文的能力是学习其他学科和科学的基础，也是一门重要的人文社会学科，人们交流思想的工具。具有工具性与人文性的统一特点。
历史：
清末1904年颁布《奏定学堂章程》，设国文科。
五四运动前后，小学设国语课，教材为白话文，中学设国文课，教材为以文言为主，新文学作品为辅。
全国解放后，叶圣陶先生再次提出将“国语”和“国文”合二为一，改称“语文”。这一建议被华北政府教育机关采纳，随后推向全国，从此，“语文”成了中小学甚至扩张到其他国家的一门主课。
1950年，由国家出版总署编审局编写出版全国统一使用的中小学课本时，统一名为“语文”，并在初中语文教材的“编辑大意”里作了如下说明（小学教材中也有大致相同的陈述）：说出来的是语言，写出来的是文章，文章依据语言，“语”和“文”是分不开的。
语文教学应该包括听话、说话、阅读、写作四项，简称为：“听说读写'。因此，这套课本不再用“国文”或“国语”的旧名称，改称“语文课本”。
C. 什么是“真实”的语文课堂
这是我们所有老师都在思考的问题,今天,这个问题得以解答——杨再隋教授的亲自解答.他说,真正的语文课堂应该具有民主和谐的教学氛围,自主互动的教学对话,不轻视课堂上的偶发事件.听完后我心潮澎湃,他所说的和我最近的思考产生了共鸣! 只有营造宽松和谐的课堂气氛,激发学生的兴趣,保护好奇心,给学生提供表演的舞台,才能让学生得以全面发展.只有这样,才能培养出当今社会所需要的人才.可是说起来容易做起来难,要不,杨教授的发言题目为什么为“语文教学的误区与艰难转身”呢? 营造宽松和谐的课堂气氛,是现代课堂教学"以人为本"的学生观的具体表现.在教育教学过程中,要把学生看作是具有独立主体意识、有独立人格尊严的人.他们有共性,也有个性.要让学生在教师相互尊重、合作、信任中全面发展自我,获得成功和生命价值的体验,并感受到人格的自主与尊严,还要重视学生潜能的发掘.过去,我们总想把自己的学生都培养成统一的、整齐的合格产品,而忽视了学生的个性差异.实践证明,这是不可能的,也是不符合现代社会的要求的.在教育活动中,学生和教师一样,有独立的意识,有独立的人格尊严.教师是为学生服务的.在教育教学活动中,教师给予学生最多的应是鼓励、尊重.师生之间是一种理解、信任、民主合作的关系.学生在课堂上能够充分展现自己的思维过程以及思维的结论,学生有独立思考的时间和空间,他们可以提出与教师或其他同学不同的见解,并阐述自己的正确理由.他们既紧跟教师的教学思路思考问题,又不担心由于未学会或答错题而受到批评、羞辱或责骂,他们甚至能紧跟教师的教学思路超前思维,使个性得到全面发展,逐步成为创新人才. 怎样营造宽松和谐的课堂气氛呢? 第一、教师要转变观念.过去,我过分地强调自己在课堂上的地位,总想维护自己的权威,过分地重视呆板的课堂纪律,强调学生"跟我学",而忽视了学生的个性,忽视了学生的自我探索、自我发展,忽视了学生能力的培养.现代课堂教学要求教师放下架子,平等地看待学生,教师和学生之间应该是合作的伙伴关系.课堂上,当我遇到学生能解答的问题时,我会变“跟我学”为“谁教我”,给予学生更多的是鼓励、尊重和信任,而不是批评,更不是羞辱和责骂.我的课堂,是学生的课堂,我的教学也是为学生设计的,而不是单纯地为了完成教学任务而设计的. 第二、培养学生高尚的情感,提高情商水平.现在的学生,大多是独生子女,他们从小就被父母、爷爷奶奶、外公外婆等长辈的爱包围着,有人风趣地称他们是"六一儿童",这些从糖罐子里培育出来的幼苗,养成了懒惰、任性、以自我为中心的坏习惯,他们渴望获得更多的爱,却很少爱别人,渴望获得别人的尊重,却很少考虑尊重别人,也不会欣赏,不善于感受和发现生活中的美.很多老师反映,学生在写人的作文中只会泛泛谈大道理,可是却没有具体的生活例子来说明这些道理,就是因为他们觉得父母长辈为他们所做的一切都是理所应当的,一点也没有觉得应该怀有感恩之心.于是,在母亲节,重阳节.我会让孩子们为父母做些力所能及的事情,告诉他们我做母亲的亲身体验.培养学生科学的人生观和世界观,培养学生高尚的情感,提高他们的情商水平.学生有了高尚的情感,就会在课堂上积极配合,尊重老师,尊重同学,形成师生之间、生生之间合作探究的良好氛围,共同来维护宽松和谐的课堂气氛. 第三、以身作则,树立威信.教师的威信是教师完成教学任务的重要保证.有威信的老师,他的表扬和鼓励就能更深入学生的心灵.教师只有各方面都严格要求自己,时刻牢记"为人师表",才能树立威信.这就要求教师既要有精湛的教学艺术,又要有高尚的品格,成为学生的楷模.那种专制型的教师,只会让学生产生一种压抑的、紧张的情绪,产生一种畏惧心理,这样的教师,就只有教师的"威",而没有学生的"信",那么,课堂气氛怎么会宽松、和谐、愉悦呢?我们应该做民主的教师,真正建立起自己的威信. 第四、以精湛的教学艺术吸引学生.前苏联教育农苏霍姆林斯基等人曾提出了"要以知识本身来吸引学习"的主张.教师要深入钻研教材,精心设计组织教学,在课堂上随机应变,以形成同教学内容相适应的课堂教学气氛.教师要成为学生运用知识积极探索的"向导",要和学生一起分享参与探究,参与思维的幸福体验.只有科学的艺术的课堂教学,才能营造出宽松和谐的课堂气氛.在课堂上,教师要善于引导学生明确目标,提出学习和研究的问题；善于调控教学进程,组织各种活动和信息交流；善于解答各种疑难,指导学生探究；善于引导学生自我评价和评价别人以及系统总结；还要善于处理课堂上的突发事件,协调各方面的关系,使课堂气氛健康地发展. 第五、以饱满的激情感染学生.列宁曾说：“没有人的情感,就没有对真理的追求.”情绪、情感,具有感染性.教师的情感,能对学生起着潜移默化的影响,形成某种气氛.教师健康的情绪,积极的情感是形成良好课堂气氛的前提条件.教师要始终保持良好的心态,千万不能因为自己的家庭的不愉快,或者对集体的误会,或者对顽皮学生的失望等,而绷着脸孔走进教室,使整个课堂蒙上阴影,陷入一种紧张的气氛中.这样,不仅影响了这一节课的气氛,还会影响下一节课的气氛,造成难以弥补的损失. 第六、正确处理好课堂上的偶发事件.我们面对的是学生,应该用一颗童心去感受童心.不要一遇到事就进行批评,甚至大加责骂.记得有一次,我去上课,有个学生过来告状说,**同学说他不喜欢你,我听了心里肯定不是很舒服,不过我还是笑着说：“一个人不可能让所有的人都喜欢你,可我会努力做到让大多数人喜欢.”然后,我们愉快地完成了这一节课的任务.后来,有位同学告诉我,通过那件事,班里同学更加佩服我了.我们教师,不能摆出学生惹不起的样子,那样,只能造成师生之间隔阂,为宽松和谐的课堂气氛的形成设置了障碍. 第七、教师要热情地关心和帮助后进生.课堂气氛是包括每个学生成员的集体的一种精神面貌和情绪倾向.我们决不能歧视后进生,要帮助他们消除紧张情绪,要能理解和宽容后进生的稚拙之处.教师在任何时候都不要失去对其的信心和不放弃对其的努力.事实上,每个人都是想学好的,我们应帮助后进生找回自信,大胆地展现自我,得到锻炼.爱的力量是无穷的,我们要热情地关心和帮助后进生.只有这样,才能使我们课堂面向全体,促使学生全面发展,才能使课堂气氛始终保持"智力紧张,情绪轻松",而不致被破坏. 第八、重视课外交流."亲其师,必信其道."教师成为学生的朋友、知已,更能激发学生的学习积极性,促进学生的健康发展.我们教师,要充分利用课外活动的时间跟学生交流,多了解学生,也让学生更了解他自己,了解我们教师.既重视学生的学习,也关心他们的思想和生活,使师生之间真正成为合作的伙伴关系.教师还要经常与家长密切联系.在工作中,我发现,家长和我的关系比较密切的,他的女子学习都较努力,比较容易和我合作,也许这就叫给我面子吧!于是,我就经常和家长沟通,开家长会……协调了家长和学校的教育,拉拢了和家长及其子女的距离,使我的教育教学更有成效.我觉得,许多在课堂上和办公室里都无法解决的问题,可以在课外的交流中迎刃而解.的确,营造宽松和谐的课堂气氛不是一件简单的事情.只有当学生的积极性、能动性、创造性得以充分发挥,只有当学生的人格得到尊重,智慧得以显露,行为得到认同时,才能形成活跃、宽松和谐的课堂气氛.我坚信,只要我们付出努力,一定会化“艰难转身”为“愉悦转身”!
D. 什么是真正的语文课
大家使用频率最高的是“这才是真正的语文课”。为什么会用这样的评语？不是语文课又是什么课？这些年来我们的语文课堂在做什么？这不能不引起我的深思。
我发现，被人们认为不大像语文课的，往往或者就课文讲课文，深挖其中的人文内涵，上的有些像思想教化课；或者深入解析文中的一些科学道理、探索与课文有关的一些自然奥秘、动手做其中涉及到的一些实验，等等，上的好像是科学课、生物课、物理课；或者就课文中的某一点无限扩展，完全不顾课文本身，甚至无限度地使用音、像等五花八门的课件，那就不知道该叫它什么课；还有的将合作、探究这种新观念表象化，一味地让学生讨论发言而不给予归纳，不提示其中的语言问题，不点拨语文学习的方法与过程，如此等等，不一而足。那么，什么是“真正的语文课”？被大多数人认为“真正的语文课”究竟是什么样的课？我们稍微注意一下就不难发现，这样的课一般都是在教学过程中贯穿着对字词句的理解和掌握，渗透着语文能力的培养和训练，交织着语文方法的把握和学习。
于是，我们是不是可以这样说，那些不大像语文课的，实际上是对课程改革的一些理念还没有真正地理解和把握，还只是停留在表层的认识上。如课程标准强调语文的人文性，那就是不要进行知识的教学，能力的培养；如强调自主、合作、探究，那就是不要老师的讲解，完全由学生自己去完成，而且课课如此，从无变化，等等。而那些“真正的语文课”，则较好地把握了课程标准的新理念，充分重视了语文人文性和工具性的统一，重视了语文素养语文能力的有机融合。这就涉及到了人们不同的思维模式。
人类普遍存在着一种极端的思维模式――两极对立的思维模式，非此即彼，非对即错，非好即坏。人们常说，任何一次改革都可能会矫枉过正，因为不这样就不太容易达到改革的目标。其实，我觉得这是一种误解，从某种程度上说，不是改革思路本身强调过分，矫枉过正，而是我们普遍的两极对立的思维模式限制了人们对改革思想的正确认识。由此再转到我们的语文课程标准。
语文课标提倡全面提高语文素养、重视感悟，不是否认各种必要的语文知识；强调学生自身的体验和情感，不是彻底摒除能力训练；主张以学生为主体，也不是说教师可有可无；强调自主、合作、探究，也不是说完全可以不要接受性学习。非此即彼的二元逻辑，两极对立的思维模式，“矫枉必须过正”的思想观念，在语文教育的严肃性面前都应坚决摒弃。
那么，什么样的课堂教学是我们需要的，是符合课标精神的课堂教学？很多老师会说：你给我拿出一个标准来，有了标准我就可以模仿了。巢宗祺先生在一次讲话中曾经提出语文教学基本模式与个性化设计的统一。我自己理解，所谓基本模式是尽可能体现新课标中的新的理念，体现语文教学的基本思想，但是这些体现，不是大家千篇一律地套用某一种固定的格式，而要从课文本身、从老师所长、从学生已有的语文实际出发，设计出富有独特个性的教学方案。历史以来，我们有一个不好的传统，就是一旦出现一种新的好的模式很快就会将它固定化、程式化，这样的教训是深刻的。张志公先生多次疾呼反对这种做法，而这也是我们在研究语文教学法、语文教学实践乃至多方面的语文教育研究中应该竭力避免的。
E. 黄厚江：什么是真语文
为什么要把语文课上成语文课
•黄厚江
1978年，一场关于真理标准问题的大讨论在中国大地掀起，这场大讨论带来了思想上的拨乱反正、正本清源，也带来了思想大解放的宝贵经验：用讨论的办法推进解放思想，人们畅所欲言，探讨问题，弄清是非，实现思想的解放。受此启发，本报于去年底今年初进行的真语文大讨论是为了在全国教育界、尤其是语文教育界探讨“什么是真语文”“语文课该怎么上”“语文课堂的主体是谁”等问题，试图通过对当下语文教学种种乱象排沙简金，以推进我国语文教育在新形势、新任务、新要求之下的健康发展。
“把语文课上成语文课”，从字面上看似乎是词语反复，实则不然；因为在当今的语文课堂上，有些语文课上的并非是语文的内容，所以我们才要拨乱反正、正本清源。江苏省语文特级教师黄厚江在《为什么把语文课上成语文课》中认为，语文课不能充斥声色电光、古今中外、天文地理、自然万象，这样的语文课不是语文课。要让语文课以提高语文综合素养为目的，让语文课回归语言的本质。由此，我们认为：把语文课上成语文课、用语文的方法教语文是真语文的核心。
本文是继2013年2月27日福建师范大学孙绍振教授《真语文拒绝豪华包装》一文后的又一深入推进，是真语文大讨论的阶段性成果。希望全国语文教育同人进一步参与讨论，共同努力，廓清相关语文教育理念，找回语文课堂本真，探索语文教学真谛。
钱理群先生说：“改变语文教学方式，是当务之急。所谓改变教学方式就是要‘把语文课上成语文课’。”我不知道先生的言论是否和我多年的说法有关，但针对语文教学严重的异化现象，我们始终旗帜鲜明地倡导和实践本色语文教学。在研究和实践中，我们形成了系统的语文教学主张和有效的实践操作机制。“把语文课上成语文课，用语文的方法教语文”一直是本色语文最最核心的主张。《语言文字报》发起的“真语文”大讨论，是一场拨乱反正、探求语文教学本真规律的学术活动。在我们看来，“真语文”最基本的要求就是“把语文课上成语文课，用语文的方法教语文”。
那么，什么是“语文课”呢？或者说什么是“真语文”呢？我认为，它的基本要求是：以语言为核心，以语文活动为主体，以语文综合素养的提高为目的。
以语言为核心
语文学科有其区别于其他学科的价值和个性特征。叶圣陶先生明确论述：“语文这一门课是学习语言运用本领的。”2011年版义务教育语文课程标准也明确指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”语文课程的基本任务是学习语言运用，母语课程的基本任务就是培养学生对母语的热爱，学习母语运用的能力，这应该没有争议。
问题并不这么简单。在一些语文课上，什么都有，就是没有语文；在很多语文课上，什么也没有，只有授课老师所看见的那个“语文”。产生这一现象的原因有：由于语文课程内容的丰富性和广泛性，很多人对语文课程的核心元素的认识是有偏差的；由于“语文的外延和生活相等”，有人以为语文就是生活，生活就是语文；由于语文课程具有人文性，有人认为语文就是人文，人文就是语文；由于语文是“文化的一部分”，有人以为语文就是文化，文化就是语文；由于语文必须关注人的成长，有人以为语文就是教育，教育就是语文；由于语文要训练学生的思维，语言和思维总是紧密关联，有人以为语文就是思维，思维就是语文；由于语文对人的感情有着很大的影响，有人以为语文就是情感教育，情感教育就是语文；由于文学是语文很重要的内容，有人以为语文就是文学，文学就是语文……
如果我们把复杂的问题简单化，语文课其实就是一对矛盾，即言和意的关系。读和听，是由言得意；写和说，是以言表意。当然，言和意之间也是一组共生关系，所以本色语文的教学机智主要就是共生教学法。若从课程的立场角度看，言应该是更为核心的因素。
什么是以语言为核心呢？即一切教学活动要充分体现语言元素，要紧紧围绕语言展开。具体表现为语言解读、语言品味、语言积累、语言运用、语言共生。即使有其他的教学安排，也必须是为这些语言活动服务的。
需要说明的是，如果从语言学的角度看，这里的“语言”或许应该是“言语”，或者是其他一个不同的表达。我们这里只是采用了大家比较习惯的表达，而没有对这个概念进行深入推敲。
以语文活动为主体
课堂教学是一个流动的过程，它是由一个个教学活动和学习活动组成的。事实上，现在很多的语文课堂不是由教学活动和学习活动组成的，而是内容的堆积、问答的罗列、形式的呈现、概念的演绎和结论的传递，甚至就是一个个题目和一个个答案组成的一堂课。从课堂教学的基本要求看，语文课堂教学必须由语文活动组成。
什么是语文活动呢？首先应该是语文的活动，而不是其他的活动。语文的活动，就应该是以语言为核心的活动，听说读写应该是基本形式，但很多语文课却把大量时间花在其他活动上。比如教学《晋祠》就通过视频参观晋祠这处名胜，教学《木兰诗》就欣赏美国电影《花木兰》，教学《北京胡同》就成了北京风情展，就成了北京胡同、上海弄堂、苏州小巷的大荟萃，教学《五人墓碑记》，还要让学生表演毛一鹭抓人的现场情景……对上述现象，批评者不少，这里不再多说。很显然，这些做法都不是语文的活动，或者主要不是语文的活动。
其次，语文的活动一定要“动”。有些课，看起来都是围绕语言展开的，但却是静止的，是僵死不“动”的。既没有教的动，也没有学的动。可以说，告诉式、问答式、陈列式、概念式、练习式和结论式仍然是语文课堂比较普遍的现象。
所谓动，要对学生的学习行为，即对学生的语言学习和运用要有具体明确的要求。我们常常看到有些课堂上，教师的确也让学生说说自己的感受，让学生概括文章的内容，让学生整体感知课文。可是怎么说怎么概括，全不清楚。结果学生爱怎么说就怎么说，爱怎么概括就怎么概括。这有什么教学价值呢？这就不算是语文的活动。
所谓动，还要体现学习的过程，尤其要体现学生自己阅读、自己体验、自己思考、自己反思、自己提升、自己完善的过程。这才是真正的语文学习。有些课堂一问就答，一答就对，一呼百应，这就是没有过程。过程要有层次性和阶段性，过程要经历曲折和失败，过程要体现学生思考。在和老师们谈什么是学生主体时，我们说学生主体很简单，就是站在学生的立场上考虑教学，就是学生的事让学生自己做，就是让学生做该做的事，让学生做能做的事，包括做失败的事，这才是真正的语文学习活动。我们看到有些老师的教学，就是让学生找答案。找到答案，万事大吉。不注重过程，不需要过程，更不关注过程，这就不是学习活动。
所谓动，还指教师的动。尽管我们强调学生是学习的主体，强调学生对学习过程的经历，但并不否定教师的主体作用。所以，对于教学主体问题，我们一直主张语文教学（甚至包括所有学科）是双主体。我们经常说，教师上课，不是领导布置工作任务，而要对学生的学习过程进行周密的考虑，而且在学生学习的过程中始终能够发挥教师的角色作用。所以，从教师的角度看，学习活动就是教学活动。在这个过程中，教师应该始终发挥自己的作用。除了对学生的学习活动提出具体合理的要求，还要对学习过程做出及时中肯的评价和具体有效的指导，提供及时的帮助，带领学生开展学习活动。
所以，语文学习活动既不是给学生一个知识的结论，也绝不是搞一个看起来轰轰烈烈的学习形式，而是学生和教师在这个学习过程中，都有价值、有意义的学习行为和教学行为。
最后，语文的学习活动一定要活。所谓活，首先是活动形式有一定的原创性。这里的原创，就是强调要根据具体的教学对象、教学内容和教学目的组织活动，而不是机械的公式化的程式化流程，更不是照搬别人的活动。我们有些老师喜欢照搬所谓名师的做法，喜欢模仿公开课、获奖课的做法，结果常常是东施效颦、邯郸学步。有些老师总希望语文教学能有一个或者几个模式。这是对语文教学的特点缺少认识。任何教学活动只有针对特定的教学情境才会呈现出它的效果。生硬模仿、生搬硬套、死套模式都不是真正的学习活动。
所谓活，是能够激发学生的参与热情和活动欲望。这就要求活动的设计和组织针对学生的学习心理，展示语文学科的特点和魅力，还要求语文学习活动具有必需的活动空间。比如，问题探究已经成为一个重要的教学策略，但有些只是简单的“有没有”或者“是不是”，就使问题失去了活力，甚至有些问题的提问就暗示了答案，更失去了讨论的价值。钱梦龙先生多年之前批评过的“白求恩同志是哪个国家的人？不远多少里来到中国？他来中国为了干什么？”之类的问题，还是常常看到。有些分组讨论的探究问题，只要看看课文，答案就显而易见而且没有多元解读的可能，甚至就是到课文里找几个句子。那样的分组讨论，只能是装模作样。近年来，阅读教学中的语言活动受到了大家的重视。但很多语言活动，只是对课文内容进行简单转述或叙述，缺少活动空间，更没有语言活动的张力。狭小的思维空间，僵化呆板的活动形式，并不能真正给教学活动和学习活动带来活力。
理想的语文教学活动和学习活动，应该具有共生性，即具有现场的再生性，学习资源和活动形式都在活动中不断丰富。一是教师和学生之间的共生。理想的学习活动，是教师和学生之间互相激活的过程，在互相激活中使学习不断深入。更为普遍的应该是学生和学生之间的相互激活。完成学习活动的过程，应该是学生互相激发兴趣、互相激活思想、互相促进共同提高的过程，学习的内容也因此而丰富，学习的过程也因此而丰厚。二是言与意的共生。无论是读还是写，成功的学习活动，可以通过语言的活动而丰富深化对意的理解，通过对意的理解而加深对语言的品味，丰富对语言的感受，丰厚对语言的积累。
以语文综合素养的提高为目的
我们倡导的本色语文，主张“把语文课上成语文课，用语文的方法教语文”，但绝不是狭隘的语文观，并不是简单地立足语文教语文，而是以学生语文学习的综合素养提高为根本追求。
从不同角度，可以将语文课分出不同的境界。我们认为，从语文教学内容的角度，可以把语文课分成三个境界：一是语文课上只有语文，紧盯着语文教语文，看看是语文，想想还是语文，除了语文就是语文，几乎是非语文勿视，非语文勿听。这是语文课的一般境界。语文课上什么都有，声色电光、古今中外、天文地理、自然万象，要什么有什么，就是找不到语文的活动。这是语文课的最差境界。我们心目中语文课的最高境界是，看看什么都有，想想都是语文，应有尽有，一切又都为了语文，一切为了学生语文素养的提高。毫无疑问，抱着狭隘的语文观是教不好语文的，也是学不好语文的。但这看似相似的最差境界和最高境界是很容易混淆的。就像文言文教学，有人把读参考书的译文混同于功力深厚的串讲一样。都是“看山是山”，一是未悟，一是参透。
所谓的“看看什么都有，想想都是语文”，从相对宏观的角度看，就是处理好语文和非语文的关系，语文和生活的关系，语文与其他学科的关系，考试和素养的关系，人文与工具的关系，内容和形式的关系，读书和做人的关系，核心内容和拓展延伸的关系等等。从课堂教学内在因素的角度看，则主要是言和意的关系，读与写的关系，听与说的关系，听说和读写的关系，听说读写和思的关系，听说读写思和语言的关系，以及教与学的关系等等。能和谐地、恰到好处地处理这些关系，语文课就是高境界，必然有利于学生语文综合素养的提高。如果刻意夸大其中一点，就会使语文课堂呈现出一种畸形的、异化的、甚至是非真实的状态。
如果我们套用新课程的理念来认识这个问题，所谓提高学生的语文综合素养，或者所谓语文教学的最高境界，就是让知识和能力、过程和方法、情感态度价值观的三维目标在语文课中得到学科化的体现。有知识学习，有知识积累，能给学生该学的语文知识，能给学生有用的语文知识，能够让学生的语文知识学习为语文素养的培养服务，能够用正确的知识观进行语文知识教学；有明确具体的语文能力训练，有语文能力训练的合适形式和适当方式；更主要的是，能充分体现学生的学习过程，有学生自己的阅读、有自己的写作、有自己的体验、有自己的思考；在学习过程中培养了语文学习的良好习惯，积累了语文学习的经验，悟出了语文学习的特点，掌握了语文学习的方法；而且在这样的语文学习过程中丰富了情感世界，提高了思想认识能力，形成了积极的人生态度，确立了自己正确的价值观。我想，这也就是提高了学生语文综合素养。
以上是我们对本色语文，也是我们认为真语文“把语文课上成语文课”这一基本主张的阐述。当然，还有许多内涵，因为在其他文章中多有涉及，这里就不再重复。
F. 什么才是真正的语文基础
什么是语文？语文即语言和文学。并不是认得几个字就学好了语文。如何学好语文是一个老话题了，人人都能说出一大套来。我这里首先要谈的是学好语文必须改变观念：大部分人认为中国人学语文太容易了，谁学不好自己的母语呢？还有人则认为语文难学，见效太慢。认为难学者当然学不好语文，认为易学者是否就能学好语文呢，我看未必。因为在我所接触到各类人群中，读错字音，写错字形，说错词义，弄错文学常识的文化现象可谓数不胜数。可见不少人并没有真正学好语文。究其原因，还是对语文这门学科认识不足，观念上存在偏差，语文这门学科实际上既不难学也不容易学，此所谓会者不难，难者不会。怎样才能“会”呢？一句话，掌握科学 的学习方法。有了好的方法就会收到事半功倍之效，自然而然能将语文学好。
G. 语文课是什么什么是真正的语文课
大家使用频率最高的是“这才是真正的语文课”。为什么会用这样的评语？不是语文课又是什么课？这些年来我们的语文课堂在做什么？这不能不引起我的深思。
我发现，被人们认为不大像语文课的，往往或者就课文讲课文，深挖其中的人文内涵，上的有些像思想教化课；或者深入解析文中的一些科学道理、探索与课文有关的一些自然奥秘、动手做其中涉及到的一些实验，等等，上的好像是科学课、生物课
H. 什么是语文，怎样体会到真正的语文
语文一词源自叶圣陶，涵盖的范围十分广泛，其主体是文学，但是，很有趣的是大学毕业的学生很多都没碰过四大名着，高中毕业的学生大都不知钱钟书林语堂卡夫卡余秋雨何许人也，初中生不知多幕剧小小说杂文为何文体，小学生不知作文中除了写拾金不昧扶老太太过马路爱迪生百分之九十九的汗水居里夫人把奖章给女儿玩之外还能写什么东西。这里面固然有教育的错。请看我们的语文课本：里面收录的中国文坛第一人鲁迅的作品都是些什么作品啊？都是诸如《从百草园到三味书屋》《少年闰土》《社戏》《阿长与山海经》等等等等一些不痛不痒的文章，而鲁迅最最精彩的杂文不予理睬，我用的是新课改后的教材，里面连原来的《阿Q正传》《狂人日记》《药》等有火药味的文章全部删了，许多人大学毕业（比如凤姐）谈起鲁迅的作品的时候大脑里充斥的全都是这些不痛不痒的文章，鲁迅如果单凭这些不痛不痒的文章就能独步文坛简直就是笑话。上小学的时候我发现课本里面为什么有那么多王愿坚先生的“红色”文章，长大后发现语文课本里几乎全是政府的御用文人对我们的党化教育。你们不能因为鲁迅骂过梁实秋就拒收梁实秋的文章啊，不能因为张爱玲是文化汉奸张资平的门徒就与之划清界限啊。拿我自身来说我认为我写的考场作文是很有文采的绝对比我这些个乏味日志文采很多很多，但是我的考场作文表达的思想都是虚假的甚至是与我内心相悖的，而我写的这些日志表达的思想都是很真实于我内心但毫无文采的，从小到大我写的既有文采又有真情实感的恐怕只有情书了。这倒不是最痛苦的，最痛苦的是在考场上不论你有没有灵感都要写作文，这就好比妓女不能等到有性欲的时候再接客一样。
语文教育的问题在于忽视基本功的训练。凭良心而论，反教育旗手韩寒的语文基本功除了“的得地”分不清之外，在80后里算是比较扎实的，韩寒曾经上过东方卫视的一个益智类竞赛节目，表现得比大多数80后对手要强，当然输给了70后主持人。语文教育减掉了传统教育中字词考核的分量，如果我没记错的话，语文试卷只有前两道题考核字音与字形，而且是选择题，也就是说即使一个文盲做这两道题，也有25%的概率答对。
I. 什么是真正的语文教学
又有U打就打开了点卡决定试才这么大家使用频率最高的是“这才是真正的语文课”。为什么会用这样的评语？不是语文课又是什么课？这些年来我们的语文课堂在做什么？这不能不引起我的深思。
我发现，被人们认为不大像语文课的，往往或者就课文讲课文，深挖其中的人文内涵，上的有些像思想教化课；或者深入解析文中的一些科学道理、探索与课文有关的一些自然奥秘、动手做其中涉及到的一些实验，等等，上的好像是科学课、生物课、物理课；或者就课文中的某一点无限扩展，完全不顾课文本身，甚至无限度地使用音、像等五花八门的课件，那就不知道该叫它什么课；还有的将合作、探究这种新观念表象化，一味地让学生讨论发言而不给予归纳，不提示其中的语言问题，不点拨语文学习的方法与过程，如此等等，不一而足。那么，什么是“真正的语文课”？被大多数人认为“真正的语文课”究竟是什么样的课？我们稍微注意一下就不难发现，这样的课一般都是在教学过程中贯穿着对字词句的理解和掌握，渗透着语文能力的培养和训练，交织着语文方法的把握和学习。
于是，我们是不是可以这样说，那些不大像语文课的，实际上是对课程改革的一些理念还没有真正地理解和把握，还只是停留在表层的认识上。如课程标准强调语文的人文性，那就是不要进行知识的教学，能力的培养；如强调自主、合作、探究，那就是不要老师的讲解，完全由学生自己去完成，而且课课如此，从无变化，等等。而那些“真正的语文课”，则较好地把握了课程标准的新理念，充分重视了语文人文性和工具性的统一，重视了语文素养语文能力的有机融合。这就涉及到了人们不同的思维模式。，沉溺在，每次你这么想你，都是你大门，牛心顶子
J. 什么才是真语文 6（23）郭莉莉
语文，语：语言，说，读。文：作文，习作。
合起来就是读和习作