语文教育史记录的是什么

Ⅰ 语文的发展史

一、历史的回顾：“语文知识”何以成为一个问题
20世纪语文教学是从古代综合性的、网络全书式的教育中独立出来的，其标志，就是“语言专门化”。现代语文教育的历史，就是从传统的网络全书式的教育向“语言专门化”教育的转型、发展的过程。在这个过程中，“知识化”是它的一个重要组成部分，也是转型的一种内在推动力。传统语文教学也有语言教学，但都是“就书衍说”，“神而明之耳，未可以言传也”，其效率是极其低下的。中国第一部语法学着作《马氏文通》，就是作者痛感“蒙子入塾”，“终日伊吾”，可只是“循其当然而不求其所以然”，因而以“十余年力索之功”完成《马氏文通》一书，希望“而后童蒙入塾能循是而学文焉”。可以说，马建忠的《马氏文通》是中国语文教学“知识化”的先声。到了上个世纪初，中小学语文课堂开始出现包括注音字母、标点符号、文字的笔画、修辞、语法等内容的语言知识教学。而到了三四十年代，在一大批现代语文学家和语文教育家的努力下，中小学语文教材中开始大量出现“发音”“读法”“书法”“作法”“缀法”等语文知识，其中最突出的代表，应该是夏丏尊、叶绍钧合编的《国文百八课》。该教材以语文知识为经，以选文为纬，是中国现代语文教育史上第一部系统的在知识理论指导下构建的比较成熟的语文教科书。

毫无疑问，“知识化”在中国中小学语文教育发展史上是一个进步的标志。其进步意义在于：第一，它取代“经义教育”成为语文教学的主体，在很大程度上实现了语文教育的“语言专门化”历程，完成了古代语文教育向现代语文教育的转型。第二，它使语文教学摆脱了“未可以言传”的落后状况，极大地提高了教学效率，实现了语文教学范式的更新换代。从整体上来说，现代语文教育的“知识化”，是与现代科学发展和社会趋势相适应的，实际上，它就是现代科学发展和社会趋势的产物。

但是，与其他学科相比，中学语文教学在知识问题上有它的特殊性。一方面，“语文知识”是语文课程的一个重要内容，“知识化”是提高语文教学效率的基本保障。因此，可以肯定地说，重新回到“经义教学”和那种“神而明之”的教学状态，是语文教学的倒退。另一方面，同样可以肯定的是，语文课程不是一门知识课程。也就是说，语文课程不是一门以系统地掌握某一门或某几门知识为目的的课程。语文教学的基本任务，是“培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力”，这似乎已成为大家的共识，但很多人把这句话与“掌握语言知识”划上等号，或者虽然没有划上等号，但认为从“掌握语言知识”到“形成语言能力”是自动完成的，是自然而然的。而实际上，“理解和运用祖国语言文字”的核心是“语用方法”和“言语经验”，而不是“语言知识”。“语言知识”告诉我们“语言是什么”，但中学语文教学的根本目标，不是培养“谈论语言”的人，而是培养“使用语言”的人。只有“语用方法”和“言语经验”，才能给予中学生“正确理解和运用祖国的语言文字”的能力，以及以“语文能力”为核心的综合文化素养。

知识问题在中学语文教学中的这种复杂性，使得现代语文教育走过了一条曲折的道路。我曾在一篇文章中概述了现代语文教学的两条线索，一条线索就是“从经义教育向语言教育”的发展过程，一条线索就是从“语言要素(知识)教育向语言功能(语用)教育”的发展过程。前者的标志，就是“知识化”，而后者，则以“淡化知识”为其标志。这种“淡化知识”的倾向，在上个世纪80年代关于“淡化语法教学”的讨论中初露端倪(其基本观点是：现有的语法知识没有反映汉语的实际，学了“不管用”)；在上个世纪90年代对“知识中心说”的批判中达到高潮(其基本立场是：语文课根本就不是一门知识课)；在世纪之交的语文教育大讨论中，“知识化”成为众矢之的(这种批判主要针对的是知识本身的绝对化和形式化)。而在以新课程标准为代表的语文教育新思潮中，“知识化”得到了全面放逐(其主要理论表达是“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”“不必进行系统、集中的语法修辞知识教学”“语法、修辞知识不作为考试内容”)。

但问题在于，这种“反知识”立场是有着特定的历史背景和历史前提的，这种特定的历史背景和历史前提就是：对于“这样的知识”和“这样的知识教学”来说，“反知识”是有理由的，是成立的。它更多的是着眼于知识本身的不完善和弱智化的知识教学方式，而没有从“课程论”和“教学论”的角度来全面地看待知识问题。一个很简单的思考是：“这样的知识”不好，我们在语文教学中对知识的“处理方式”不好，那我们最恰当的选择应该是“换知识”和“改变这种方式”。显然，对知识系统本身的质疑和对知识教学方式的批判并不必然地导致“语文课不学知识”、“语文课不需要知识”的命题，“反知识”的特定内涵并不必然地导致“去知识”。一个更根本的、更重要的问题是：语文课是否需要知识。问题的这种提法启示我们，我们需要一个比“这样的知识不好”“这样的知识教学方式不好”更为广阔的理论视域；我们需要一个更为深刻的知识论立场。

二、我们需要什么知识：语文课中的知识类型
我们有两个问题：一是知识到底在语文教学中占据一个什么位置，起到什么作用；二是我们需要什么样的知识，什么样的知识才能在语文教学中发挥我们期望它发挥的作用。

这两个问题是纠缠在一起的。不同类型的知识在语文教学中所起的作用是不同的，不同性质的知识对语文教学的意义是有差别的。过去我们关于语文知识的许多讨论，都是在没有区别不同类型、不同性质的知识的前提下展开的，许多讨论没有能切中要害，甚至不得要领，原因就在于，它们不是针对特定的知识类型而言的，它们的立论都可以找到“例外”甚至反证，因而缺乏立论必须具备的周延性，其科学性和说服力都大打折扣。

语文教学的“知识问题”迫切需要引入“知识类型”概念，在“知识类型”的理论视野里，过去抽象的、含混的“知识问题”似乎变得清晰了，变得一目了然了。
1、过去关于语文知识类型的探讨
关于语文知识，过去有一个所谓“八字宪法”的表述，即“字”“词”“句”“篇”“语”“修”“逻”“文”。这是一种描述性而非类型化的表达，是老师们对教学实践中所教的知识的一种经验性的总结。一方面，没有关于“为什么要有”的论证，例如为什么要有“篇”、又什么要有“逻”，“篇”的知识、“逻”的知识对语文教学有着什么意义，起着什么作用，并没有具体的讨论。另一方面，这八个方面的知识相互之间是什么关系，它们如何组合在一起，这些问题，“八字宪法”既没有讨论，从它们的内涵中也看不到有这种关系的可能。显然，“八字宪法”并不是关于“语文知识”的系统的表达，它实际上是老师们在教学中实际上教到的知识的混合，它们没有为解决语文教学的“知识问题”提供什么线索。
大概是在上个世纪80年代，人们开始有意识地系统归纳“语文知识”，其成果是所谓“三大学科”：语言学知识系统、文学知识系统和文章学知识系统。这种归纳的影响很大，在一些研究者的论着中，开始把语言学、文学和文章学作为语文教学的三大基础学科来讨论，有些高等师范院校的中文系，也开始依据这种认识构建由语言学系列、文学系列和文章学系列组成的课程体系。但是，这种理论仍然没有解决“为什么要有”的论证，仍然没有解决“它们是如何组合在一起”共同构成“语文知识”的问题。语言学知识、文学知识、文章学知识，在语文教学中，它们是三条线，是分离的。它们如何成为语文教学不可或缺的“知识构成”，也没有人讨论过。而且还产生了一个新的问题，即：并不是所有语言学知识都进入语文教学，并不是所有文学知识都要在语文课里教，并不是所有文章学知识对语文教学都有用，那么，这“三大学科”哪些知识属于语文课里要教的知识，要用到的知识，哪些不属于，这个问题“三大学科”的理论根本没有涉及到，也无法解释清楚。
2、关于语文知识类型的新探索
最近几年，语文知识问题重新进入人们的研究视野。从目前发表的一些文章来看，可以说初步形成了一次新的讨论。这一次关于语文知识的讨论是在继承了前几次关于语文知识问题讨论成果的基础上的深化与延伸，其最突出的成果，就是接受了“知识类型”的概念，突破了过去单一的知识类型认识，从而获得了一个更为广阔的知识视野。
陈述性知识 程序性知识 策略性知识[ii]
陈述性知识是关于事物“是什么”的知识，它是人们对事物的状态、内容、性质等的反映。例如，关于什么是比喻的知识，关于什么是举例论证的知识，关于什么是疑问句的知识等。陈述性知识对语文教学的意义是有限的。第一，它是把事物当作客观对象来认识，而语言并不是一个纯粹的客观事物；第二，语文教学的目标是培养学生的语文能力，这种能力主要是一种实践能力，是一种“做事”的能力，而主要不是一种“认知”的能力。语文教学的目标不是认识语言，而是运用语言，不是培养“谈论语言”的人，而是“运用语言”的人。陈述性知识告诉学生“比喻”是什么，但掌握了“比喻是什么”这一知识并不能直接转化为“打比方”这一实践能力，掌握了“疑问句”的知识并不一定就会“提问”，同样，知道了什么是“举例论证”并不意味着同时也就会“举例”来论证了。
程序性知识是关于“做什么”“怎么做”的知识，它是人们关于活动的过程和步骤的认识。例如，我们在什么情况下要运用打比方的修辞手法，我们在提问的时候要注意什么要领，我们在议论文中通过举例可以做什么，以及怎么做。这些知识，就是程序性知识。程序性知识对语文教学的意义是巨大的，它直接作用于语文教学目标的实现。但是，这种类型的知识也是我们现在最缺乏的，甚至几乎没有。
策略性知识是关于学习策略的知识，即如何确定“做什么”“如何做”的知识。它的特点是“反思性”和“元认知”。对策略性知识的掌握，其标志是：明确认识自己面临的学习任务；知道自己目前学习所达到的程度；能调用恰当的学习方法；对自己的学习过程能进行监控、反省和调节。
在中学语文教学中，当然不是绝对不需要一点陈述性知识，但可以肯定地说，不应该以陈述性知识为主体。过去，我们理解的知识就是陈述性知识，除陈述性知识之外我们不知道还有什么其他知识，所以要么从语文课程的实践性目标出发，彻底否定语文知识的教学，要么从学校教育和课程内容的特点出发，将陈述性知识教学提到一个不恰当的位置。实际上，一方面，否定陈述性知识的主体地位，并不否定知识的重要性，另一方面，我们所需要的知识，也主要不是陈述性知识。程序性知识应该成为语文知识教学的主体。而策略性知识，则是知识教学的最高境界，一方面需要，另一方面，也只在较高学习层次和学习境界才需要。策略性知识教学的时机和场合是决定策略性知识教学能否实现其目标的关键。
从它们之间的关系来看，陈述性知识在学生的“前面”，程序性知识在学生的“外面”，策略性知识在学生的“后面”。摆在“前面”的东西最容易看见，但可能并不是最重要的；处在“外面”的东西很难轻易进入人们的视野，但可能是起关键作用的；而在“后面”的东西，在最深刻的意义上发挥着不可替代的作用，但也不是在任何时候都必须把它摆上“台面”。
现象知识 概念知识 原理知识[iii]
这是着眼于知识体系的一种知识分类。加涅认为，知识体系的结构象一个“金字塔”，塔底就是由这些大量的事实、现象构成，中层则是由对这些事实、现象的解释和定义构成，而最上层，则是根据那些“解释”确定的一些“行事规则”。根据加涅关于知识体系的理论，可以把语文知识分为“现象知识”、“概念知识”和“原理知识”。
在语文教学中，所谓“现象知识”就是对语料的掌握，包括常用词语，常用句式，常用语体，常用修辞等。这里所谓掌握，就是熟悉。语文课是以“现象知识”为教学内容主体的课程，我们在语文课中学这么多课文，目的就在掌握“语文现象知识”。
所谓概念知识就是对“现象知识”加以解说和命题的知识，它一般用概念来表达。在语文教学，这些知识本身没有目的意义，它要么是帮助学生理解“现象知识”，要么是为形成原理知识作准备。在第一种情况下，它只起到辅助作用，在第二种情况下，它甚至根本就不需要进入语文教学的实际过程，而只是为那些研究人员掌握即可。
原理知识属于“如何做才正确”的知识，所以也可叫“规则知识”。它是对人的行为方式的描述与规范，在人们的活动中起着“定向”的作用，所以这些知识是可迁移的，利用这些知识可以有效指导和促进学生的语文能力。例如，关于如何运用“指示语”的知识，描述了“在句段中，指示语可以代替所指示的事物或前面已经出现的语句，从而使语句更为简洁，使文意更为连贯，语意重心更为突出”的行为规则，掌握这一知识，则可以有效帮助学生在写作中实现语意连贯。
从数量上来说，语文教学大量需要的是“现象知识”，需要精细掌握的是“原理知识”，而对“概念知识”，则“少知、粗知”。
无意识知识 言述性的知识[iv]
所谓无意识知识，也称之为缄默知识，这种知识的特点是“知道，但说不出”，即直觉状态的知识。最典型的语文无意识知识，即语感。语感的特点就是“知道，但说不出”，我们读一篇文章，一读就通，一读就懂，但是如何读懂的，读通的，说不出来。这一特点决定了无意识知识特别适用于“从事一种行为”，即活动。
言述性知识，即可以说出来的知识，也称之为外显知识。它的特点是“知道，而且可以说出来”，这是一种明晰性知识，是可以言传的知识。例如“语体是一种言语行为方式”，“说话必须根据场合的不同使用不同的表达方式”。“明晰地传达”是它最大的优势。
言述性知识是以无意识知识为前提的，言述性知识是对无意识知识的概括和表达。从理论上来讲，所有的无意识知识都可以用言辞表达出来，也就是说，所有的无意识知识都可以向言述性知识转化。但是，这种转化对研究语言是有意义的，对从事一种言语行为，却不一定都是有意义的。因为在某些时候，熟练地从事一种行为必须依赖无意识知识，“有意识的知识”的参与反而会起干扰作用。那么，在什么时候，我们需要言述性知识呢？波兰尼告诉我们，就是在“批判性思考”的时候，即对言语对象作“批判性”“反思性”阅读的时候。什么时候我们需要无意识知识呢？也是波兰尼告诉我们，就是在“控制住至今尚未探明的领域”时，也就是要“创造”新的知识的时候。
三、知识在语文课中作什么用：知识作用的途径与方式
知识是分为不同类型的，不同类型的知识在语文教学中起着不同的作用，有些是辅助性的，有些是必要条件性的，有些甚至是充分条件性的，有的是教师在课堂里教的知识，有的是学生学的知识，有的属于教学目的范畴里的知识，有的则属于教学内容范畴里的知识，有的是作为教学过程的知识，有的是作为教学工具的知识。这些知识的性质是不一样的，它们对语文教学的意义也是有区别的，有的甚至是完全相反的。因此，我们不能笼统地来谈语文教学的知识问题。
更为重要的是，我们分清了不同类型的知识，它们的内涵和特点后，我们就获得了这些知识在语文教学中发挥作用的具体途径和方式。
1、知识作为课程内容：知识修养与知识定向
课程内容是相对教材内容、教学内容而言的，它们之间的区别，王荣生博士有明确的界说：语文课程内容是指语文教学中“应该教什么”；语文教材内容，是指语文教学“用什么去教”；语文教学内容，则是指“语文教学实际上教了什么”。更通俗的说法是：语文课程内容，就是学生要掌握的内容。在语文教学中，学生要掌握的内容大部分不能直接呈现给学生，它只能通过“课文”这一载体隐含着呈现给学生，老师在课堂里直接教的是“课文”，但学生要学的，其实是教材所承载的“课程内容”。这些学生要掌握的内容(即课程内容)中，有一些就是知识。
但是，并不是所有的知识都能够作课程内容的，作为课程内容的知识只可能是两种：一种是“现象知识”，即语料，包括常用语汇、常用句式、常用语体、常用修辞等等。扩而大之，还包括经典作品、名言警句、文化常识等等，都属于这一范畴。这些知识是一个学生的基本知识修养，也是实现其他教学目的的基础。一种是“原理知识”和“程序性知识”。这些知识直接告诉你应该怎么做，掌握这些知识是做好事情的必要条件甚至是充分条件，它直接为做好事情定向，因此，掌握这些知识本身就是课程内容。
2、知识作为教学内容：“外显知识”对“缄默知识”的引导作用
教学内容是指在语文教学中实际上教了什么。在教学中实际上教的东西，并不一定是要求学生掌握的，而可能是为学生掌握他应该掌握的东西作铺垫、准备线索、提供条件的。那么，这些铺垫、线索、条件是什么呢？在大部分情况下，这些铺垫、线索、条件就是“外显知识”。
前面我们曾介绍，根据知识的表现，知识可以分为外显知识(言述性知识)和缄默知识(无意识知识)。外显知识之所以是外显的，是因为它直接用言语表达出来，因而具有明确的可传达性，从教学的角度来讲就是可教性。但语文知识大部分是缄默知识，即那些只可意会无法言传的知识。这一点已为语文教育的历史所证明，也为近20余年语文教育的科学研究所充分揭示。正因为它是只可意会无法言传的，因而它的可教性受到巨大限制。这是语文教学在知识问题上的一个悖论：语文知识主要是一种缄默知识，“语文教学必须以学生的缄默知识为基础”；但正因为它是缄默知识，又往往是不可教或可教性有限的；而可教的外显知识一方面只占少部分，另一方面往往又是一些表面的缺乏深度的知识，因而它的教学价值是有限的。过去语文知识的教学意义受到质疑，主要原因即在于此。但是，“几乎所有的外显知识都根植于缄默知识，外显知识的增长、应用和理解都依赖于缄默知识”[v]。换句话说，外显知识是知识这座冰山露出水面的部分，而缄默知识则是它藏在水面下的部分。因此，外显知识就成为缄默知识的一个线索，一个标志，一个通道。在语文教学中，任何缄默知识的获得，都是以外显知识为导引的，外显性知识牵引着学生，学生顺着外显性知识暗示的方向，“意会”到缄默知识，并最终实现缄默知识向外显知识的转化。这就是马建忠所谓“即其可授受者以深求夫不可授受者”。直接把外显性知识作为语文教学的内容主体也许的确是值得商榷的，其意义也许的确是有限的，但把外显性知识作为缄默知识的线索，牵引出学生对缄默知识的“意会”，则其教学意义就发生了根本的改变。外显性知识作为教学内容的意义有限性并不否定它作为教学途径、教学线索的意义的重要性。在这里，我们可以引用几乎成为常识的一句哲学名言：感觉到的东西我们才能理解它，而理解了的东西，我们才可以更好地感觉到它。
3、知识作为教学的交流工具：“工具知识”在教学过程中的作用
教学过程是师生之间的交流，这是对教学过程的最基本的描述。现在的问题是，我们用什么来交流呢？对于教学来说，交流的起码要求是“明示”，我们怎么让学生明白教师的要求，怎么让学生明白自己的学习对象，怎么让学生明确地向教师表达自己的理解？“教”是一种行为，这种行为的实现需要一种称之为“抓手”的东西，没有这种“抓手”，教学的进行则无以依托；有了这种“抓手”，教师可以凭借它传达自己的思想，学生可凭借它理解教师的意图和自己的学习对象。这种“抓手”即交流工具是教学得以进行、得以展开的一个前提。事实上，什么样水平的交流工具就有什么样水平的交流。这种师生双方借以交流的工具，我们可以称之为“工具知识”。这种“工具知识”也许并不要求学生掌握，却是教师呈示学生要掌握的知识和学生理解教师的要求的一个“工作概念”。刘大为对此作了出色的阐述，他说：“如果没有语言知识的介入，教师就只能在这种常识语言的水平上与学生对话交流。深刻的感悟将会因为没有必要的概念作媒介而烟消雾散，睿智的指点也将会因为找不到合适的语言而变得平庸无奇。”[vi]他在这里所说的“语言知识”，就是指用以开展教学交流的“工具知识”。
4、知识作为教师的准备：“教师状态的知识”在课程建设中的作用
课程社会学告诉我们，课程建设是一个“将作为一般文化成果的‘客观知识’改造为‘课程知识’”的过程。它包括两个方面，一是“客观知识”本身，二是改造客观知识的知识，前者主要是学科知识，后者则包括价值论知识(即证明课程知识合法化的知识)和方法论知识(即证明课程知识合理化的知识)。对于学生来说，他们要掌握的主要是学科知识，我们可以称之为“学生状态的知识”。对于教师来说，则不仅包括学生状态的知识，还包括如何选择、呈现和传达学生状态知识的知识。于是所谓“课程知识”可以区分为“学生状态的知识”和“教师状态的知识”。过去，我们没有这种区分，因而从“学生状态的知识”的简化性描述中直接推导出“语文课不需要知识”或“语文课知识不重要”的结论。新课程则首先改变了教师的地位，他不仅是教学者，而且还是课程建设者，因此他不仅要把知识教给学生(当然不仅仅是传授知识)，而且还要掌握“客观知识”，掌握将“客观知识”改造成“课程知识”的知识。因此“教师状态的知识”就成为“语文课知识”题中必有之义。它与我们在第三点中所谈到的“工具知识”一样，并不需要学生掌握，却是课程得以构建、教学得以进行的知识前提。
四、我们怎样才能得到这样的知识：知识开发的视域和立场问题
现在我们面临的问题是，我们怎么才能得到这样的知识：作为知识修养的知识，作为知识定向的知识，作为引领学生感悟缄默知识的知识，作为教学工具的知识，作为教师状态的知识，等等。实事求是地说，在这块领域里，大部分我们的学术界和语文教学界都几乎是空白。正如王荣生博士所指出的，学校里的语文知识，不是太多，而是近乎没有；或是这样表述，语文教学中充满着像徐江同志所说的“垃圾知识”，而真正能起到有效达成教学目标的知识，则又几乎阙如。结果是，已有的知识不管用，管用的、急需要的知识却没有。一方面是“知识泛滥”，一方面是“知识荒”：这就是目前我们语文教学在“知识问题”上面临的困境。
这里当然有历史的原因；但为什么别的学科包括历史、政治这些更为特别的学科都没有出现类似的“知识问题”呢？深入的思考，我们觉得这与语文课程的特殊性和由此决定的“语文知识”的特殊性有密切关系。
我们先从语文课程的特殊性说起。语文课程与其他课程最大的不同在哪里？过去我们认为主要在教学内容。王尚文先生说：“其它学科所教所学的是言语所表达的内容，而语文则是用以表达的言语形式。换句话说，其它学科重在‘说什么’，语文重在‘怎么说’。对于其它科课本的言语，懂得它们‘说什么’就可以了，如果要去揣摩它们‘怎么说’，也仅仅是为了更好地理解它‘说什么’。而对于语文来说，明白它‘说什么’固然必要，但却是为了领悟它‘怎么说’，即主要通过语文教材的言语形式去培养学生的语感能力。”[vii]这是极有见地的。但是我们还要追问：“说什么”与“怎么说”的本质区别在哪里呢？换一句话说，“说什么”与“怎么说”的区别又说明了什么呢？于是问题就延伸到了一个哲学的范畴里面。

Ⅱ 语文书都教些神马

领略优秀文化的风采，积累一定的知识，了解各地的风土人情，各种文体的特征和学会欣赏评析，口语交际，社会实践……海了去了

Ⅲ 我国古代语文教育的主要内容是什么

幼学琼林，训蒙骈句，千字文，三字经，弟子规，等等

Ⅳ 传统教学、传统语文教学经验到底都有什么

“课标”语境中的语文传统教学经验审视
提要：“课标”给语文课堂改革带来许多新景观的同时，也带来了绝非个别的一些不良现象，特别是“泛语文”甚至是“去语文”“非语文”的倾向，这些问题归结到一个根本点是对我国语文教学传统经验的承传关注不够。如此认为的归因有四：
——信息不够对称
——本体遭遇遮蔽
——批判淡化继承
——浮华排挤扎实

始于世纪之交的我国第八次基础教育课程改革，是一次全面的整体性改革。《语文课程标准》的制订和实施，无疑会较多地面对21世纪信息化、全球化、个性化时代的挑战，作出积极的应答。这也确实给语文教学改革带来了许多新的理念和对策，如尊重学习主体的特点和发展需求，确立以人为本的三维目标，积极提倡自主、合作、探究的学习方法，构建平等对话的课堂运作机制，关注学生的个性化阅读和独特体验，重视课程资源的开发和知识的综合运用，等等。这不仅有效地提高了语文教育的全面质量，而且从根本上强化了语文课程的时代建设，确实是功不可没。但是，任何一项改革都不会一帆风顺，都有待在实践探索中日趋完善。在“课标”语境中的语文课程实施当然也不会例外。当我们在看到“课标”给语文课堂改革带来的许多新景观的同时，也发现了绝非个别的一些不良现象，特别是“泛语文”甚至是“去语文”“非语文”的倾向，更是不容忽视。这些问题归结到一个根本点是对我国语文教学传统经验的承传关注不够。如此认为的归因有四：
——信息不够对称。课程标准的制订无疑会反思原来《语文教学大纲》中许多的“不合时宜”，会更多地考虑到如何应对新世纪的全球化挑战，会参考一些外国母语教学乃至“课标”制订的成功经验，也会有选择地吸纳西方的“后现代课程论”“建构主义”“接受美学”“多元智力理论”等现代思想。所有这些当然是必要的，可以体现多元文化的优势。但从教师队伍的构成现状看，青年教师正在成为主体。他们有限的工作经历，对于纵向的民族的语文教学发展历史和传统经验，往往知之不多；而对当代的、横向的新理念、新信息，则比较容易发生兴趣，接受较快。这两者信息的不对称，容易导致对汉语文固有的本色本真的淡出。这本来被人们视为是不会丢失的东西，现在恰恰被遗失了。
——本体遭遇遮蔽。中国语文教学的本体是汉语文，若从甲骨文的发现算起有五千年的悠久历史，若从孔子开讲《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》算起，也有两千五百年的传统了。汉语是以汉字为基础的。汉字是世界上最古老的文字，在其他几种表意文字先后消亡之后，唯独汉字不仅一直在中国历史上扮演重要角色，而且曾先后传入朝鲜、日本、越南等一些国家，被借去记录他们民族的语言。如今，汉语又是国际通用语言之一。汉字不同于多数国家所采用的拼音文字，而是一种表意文字，强调的是“意合性”，显示出一种以形示意的文化形态。每一个汉字兼具“三码”（形码、音码和义码）和“复脑”（既可形象思维又需抽象思维）的特点，独立性很强，犹如活跃的化学分子，在滚动碰撞中可以自由地组词成语、连句成篇。以此构成的汉语，也重在意合，其意蕴要从上下文中体味，重在整体感知。这种特点在一定程度上，不仅决定着汉语文学的教学方法和学习规律，也深层地反映出中华文化特征和东方思维方式。语文学家王森然先生在上世纪20年代末曾说过：“其他各种的教材教法，内容工具，似乎还有可借镜于他国先例的地方，特有国文，非有我们自己来探索不可”（参见《中学作文教学概要》）。这是很有见地的。虽说汉字、汉语在漫长的历史中也有了一些变革发展，但它的血脉没有变，总体没有变，学习汉字、汉语的基本规律当然也不会变。借鉴西方母语教学中的一些思想虽属必要，但必须充分考虑是否适合汉字、汉语的自身特点和教学规律，不可遮蔽了汉字、汉语本体。应当说，还是中国人最懂得如何教学中国语文，因此也应当特别重视中国语文教学的传统经验，那毕竟是经历了漫长的历史考验被证明是切实可行的珍贵认识。
——批判淡化继承。应当看到，由于中国古代的语文教学不是单独设科，而是哲学、经学、史学等融合在一起，语文教学偏重于读经传道，其内容充斥了儒家教义和封建礼数；又因为历来的言、文不相统一等原因，中国古代语文教学的许多方面常被视作落后而遭致批判。在民族虚无主义者眼里，更因近代的西学东渐和慑于西方科技文明的心态，视传统语文教学为封建糟粕，“汉字落后论”的呼声甚高，以致不少人曾有将汉字拉丁化的改革设想。在这样批判浪潮的冲击下，必然也会祸及对语文教学历史经验的公正评价，视此为冬烘先生的陈词滥调，完全地不科学。尽管这样的批判大潮已成为过去，“汉字落后论”也正在被时代的现实证明为谬误。历史的进程已经表明了汉字是最具生命力、最优美、最智慧的文字，它的完备的系统性，鲜明的示差性和高适用性，即使在计算机输入上也显示出比拼音文字的优越。然而，曾经泼向汉字、汉语的脏水，还一时难以在人们的头脑里洗刷干净。这在一定程度上也在影响着我们对中国语文教学传统经验的珍视和承传。
——浮华排挤扎实。改革开放为东西方多元文化的交流和碰撞创造了十分有利的条件，在语文课程深化改革的今天，我们借鉴国外的一些当代学说和先进理念，引入了西方国家母语教学的某些经验，这不仅可行而且十分必要。然而当这些“舶来品”一齐涌来时，我们需要时间将它与中国国情相融合，与汉语文教学的特点和规律相适应，有一个民族化的消化吸纳过程。如果只是一窝蜂地“拿来”，或者半懂不懂地照搬，就难免会被人们看作一种“时尚”而风行一时。这种被追慕“浮华”的情绪所捆绑，也会使我们排斥曾经被证明是行之有效，并且足以朴实地反映出语文学科本色本真的那些传统的教学行为。甚至视这些本来是应该承传的宝贵经验为“老土”“不合时宜”而自觉不自觉地予以抛弃。这也许正是当今人们特别呼唤“本色语文”的归来，希望语文课堂应重视扎扎实实地“学语习文”的原因所在。

提要：在实施新“课标”的语境中，要体现对汉语文教学传统经验的承传，我们应当注意哪些问题呢？
一、“识字为先”与汉字文化意识
二、“文以载道”与“文道结合”理念
三、诵读为本与重在积累策略
四、提倡涵泳与注目阅读感悟
五、重视习练与坚持“多读多写”

新“课改”虽然是面对21世纪全球化挑战所作出的战略回应，其重大意义远远超越了课程教材的范畴，但决不是推倒重来，而是我国两千五百年语文教育历史发展过程中崛起的一个时代高度。今天的语文教学改革无论有了多少现代化的发展，都无法抛开传统，另辟一个全新的文化生存空间。因为传统是无法割断的奔腾汹涌的历史长河。今天的“现代”就是昨天的“传统”；而今日的传统，正是昨日的“现代”。传统是一代代人创造的积累,现代人实际上是活在古人的历史文化之中。所有的发展创新都离不开吸纳前人的成果。当然，接受传统也不是搞历史倒退，试图在已经消逝的时空里去建设现代的语文课程文化。其实在“承传”的语义中就应当包涵了在“承前”中“启后”，在“继往”中“开来”的蕴意。新“课标”的“前言”部分，开宗明义地指出，九年义务教育语文课程的改革，应注意“总结我国语文教育的成败得失”，“遵循语文教育的规律”；在“课程的基本理念”部分也强调“语文课程还应考虑汉语言文字的特点对识字写字、阅读、写作、口语交际和学生思维发展的影响”。显然，这些阐述，都指明了继承中国语文教学传统经验对于深入开展语文课程改革的重要意义。但是，在施行的实践中还是让我们感到对汉语文传统教学经验继承发展之不足。好在巢宗祺教授在2001年11月14日接受《语文学习》编辑部的采访时就已经表示：“‘标准’在实施上怎样更有可操作性，还有待通过实验加以改进。因为现在有许多目标是带有前瞻性的，以前没有。处理前瞻性和继承性的关系有待探索”。
国学大师高怀瑾先生接受访谈时曾说到，现在一般的人们，“太过年轻现代化了，根本不知道过去传统的教育方法，是有多么的轻松愉快，使儿童们在歌唱舞蹈的气氛中，达到文化教育的水平。古人们说‘弦歌不绝’，就是这种境界”。古人把“最难记的‘算术’、‘天文’、‘地理’、‘物理’等学识，都编成‘歌诀’来唱，声声朗诵。那便是最高明的方法……”着名语文教育专家李伯棠先生在其所着的《小学语文教材简史》中也曾指出：“我们进行语文教学，教学生识字、读书、作文，必须掌握两条原则：一是要符合本国语言文字的特点，二是要符合学生学习本国语言文字的规律。……我们的前人，在长期的语文教学实践中，在这两方面，已经摸索出一些门径，积累了不少经验。这是我们语文教学中的一份宝贵的遗产，必须有分析、有批判地加以继承。”那么，在实施新“课标”的语境中，体现对汉语文教学传统经验的承传，我们应当注意哪些问题呢？

一、“识字为先”与汉字文化意识
汉语以汉字为基础，所以在汉语文的学习中，识字具有特别重要的意义。明代的《教学良规》中就明白指出“教小儿须先令其认识所读之书之字”，清代王筠在《教童子法》中更强调“蒙养之时，识字为先，不必遽读书”。所以在我国语文教学的历史上不仅有以“三百千”为代表的集中识字教材，而且有极为丰富的识字教学经验，可供借鉴。由于小学是基础的基础，识字量的达标，识字工具的掌握，识字方法的熟练运用，能用硬笔和毛笔书写汉字并体会到汉字的优美，以及识字、写字良好习惯的养成，基本上都必须在小学阶段完成。教育部基教司2000年1月20日在《关于当前九年义务教学改革的指导意见》中就强调指出：“应充分考虑汉字的特点，以提高识字教学效率。同时，让学生在识字过程中初步领悟汉字的文化内涵。”然而教学现状不能令人乐观。识字教学未能真正体现如新“课标”所倡导的是小学语文“1～2年级的教学重点”，对传统的识字教学经验又缺少了解。在3～6年级的语文教学中对识字教学更为忽视，一次出现一黑板（或屏幕）的生字，一读了之的现象屡见不鲜。其实，汉字在中国是比龙、比长城不知伟大多少倍的创造。汉字的方块形和表意性，不是它的落后，而正是它最可宝贵的长处。可别小看了构成汉字的那些笔画线条，在其变幻无穷的组合中，凝聚的却是华夏民族的审美情趣和炎黄子孙的生命意识。这正如余秋雨所言：“东方式的线条是精神的轨迹，生命的经纬，情感的线索，在创作过程中又是主体力量盈缩收纵的网络。”另一方面，就信息的存量来讲，点不如线，线不如面，这是几何学的常识。汉字的二维平面方块，比线形文字的信息储存功能自然会大许多。这正如一位日本学者所讲，一个汉字便是一个电子集成块。汉字融“三码”（形、音、义）于一体，兼有“双脑”（图象化的形象思维与意合性的抽象思维）开发的功能，堪称是一种大智慧文字。现在，有人只认为小学语文教学的现代效益，应当是提前读写，发展思维。这当然有一定道理，但不能因此就排斥了识字教学的独立价值。这正如语文学家宋永培先生所讲，汉字这个书面符号，它的灵魂是义，是作为系统而存在与活动的义，所包含的是中华民族精神及其反映出来的文化观念。现在，人们有意无意地把汉字的定义仅仅限制在脱离了文化内涵的一串声音或符号的范围，这是受苏化、西化影响的结果。他们的文字是直接写的，只注重读音自然无可厚非，但以此来对待汉字的教学就近乎荒唐。20世纪50年代，印度总理尼赫鲁曾对他女儿讲：“世界上有一个伟大的国家，她的每一个字，都是一首优美的诗，一幅美丽的画，你要好好学习。我讲的这个国家就是中国。”可是在我们的识字教学中，却远远没有达到把每一个字看成是一首诗、一幅画来教学，甚至或多或少把识字只看成是为了“扫除阅读障碍”的一个教学环节，为进入阅读和写作搬掉“绊脚石”，忽视了汉字文化的丰富内涵和宏大价值。正因为小学的识字教学没有充分到位，发生在大、中学生中，写不好字，不能正确用字等未能过好文字关的严重现象也就不可避免。这不仅关系到语文教学的质量，也影响到一个人的整体文化素养。
二、“文以载道”与“文道结合”理念
我国古代的语文教学并不单独设科，而是与经、史、哲等结合在一起，换一个角度看，语文教学更深地体现了以“求善”为目标的儒家“伦理型文化”的本质特征。从孔子到唐代的韩愈、柳宗元、宋明理学家和清代桐城学派，关于“文以载道”的论述可以说是连篇累牍。尽管古代的“道”所指乃儒宗教义、封建礼数，并不如现代那样泛指思想内容，但文与道必须相结合的观点，或者直截了当地说就是语言形式与人文内涵必须相结合的观点，仍然一脉相承。如唐代的柳冕在《答荆南裴尚书论文书》中就说：“夫君子之儒，必有其道；有其道必有其文。道不及文则德胜，文不如道则气衰。”言说者从强调文质必须兼备的角度，提出了“文道统一”之重要。宋朝的周敦颐，直接指明了“文以载道”的关系：“文所以载道也。轮辕饰而人弗庸，徒饰也。况虚车乎？文辞，艺也；道德，实也。笃其实而艺者书之；美则爱，爱则传焉”（《通书·文辞》）。朱熹（宋）对文与道关系的比喻更为明彻、直白，他认为“道者文之根本，文者道之枝叶。惟其根本乎道，所以发之于文皆道也。三代圣贤文章皆从此心写出，文便是道”（《朱子语类辑略·卷八》）。综观我国从先秦到唐宋古文运动前这一历史时期的语文教学可以称之为“诗教课程”。这是以孔孟儒学为育人目标，并以《诗》的审美趣味，提升学习者的品德情操和言语行为为过程，以培养“厚德载物”“文质彬彬”的君子为目的的语文教学活动。从唐代“古文运动”以后的一千多年，语文教学则是以“文教课程”为主流。它是以唐宋儒学的育人标准为要求，以唐宋古文的审美情趣，提升学习者的品德情操和言语行为为过程，以培养具有忧患意识、旷达个性的文化人为目的的语文教学活动。（参见靳健《我国古代语文课程的性质、特征及其教育功能》，《教育研究》2006年第2期）。无论是“诗教课程”还是“文教课程”，我们不难发现其同质的精神，即都把学诗或习文与治道教化紧密结合在一起。于此可见“文以载道”的功能所体现的文道结合的特征，正是我国语文教学传统经验的一个重要内容，新“课标”所强调“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”，正是继承中的发展。然而，建国以来从上世纪50年代的文道之争，到60年代始语文教学思想性和工具性的反复辩论，到80年代的“重情节分析”还是应该重“语文训练”的反思，直到世纪之交新“课标”提出的工具性与人文性相结合的课程基本特点认定，可谓硝烟不断，其共同点便是反对语文形式与其蕴含的思想内容相割裂。进入新“课改”，我们在欢呼“人文性”在语文教学中复归的同时，又开始有了以“人文”代“语文”之虑。所有这些，都会使我们深感“文道结合”的语文教学传统理念，确有仍需发扬光大之价值。
三、诵读为本与重在积累策略
以诵读为本是我国语文教学宝贵的传统经验之一，这由汉语的特点所决定。汉语不是单音节语言，但构成汉语的汉字是单音节文字，读起来朗朗上口，极富声韵之美。因为汉字的单音节特点，非常容易构成整齐的词语和短句，而且在合辙押韵上，要比多音节的西洋语文容易得多。西方的印欧语系，采用拼音文字，是表于形态的，如语言的格、调、性均标以明显的形式特征和严密规则，可见于视觉。而汉语重意会，无形态标识，语法规则也十分灵活，极具悟性特点，全靠在具体语境中的意会，这就要依靠反复诵读去体悟，读得多了自然能够领略那些不合常规的表达形式。“好不高兴”不是“不高兴”；“高兴死了”与“死”无关，其实是很高兴。其他如“省略”“隐喻”“双关”“反语”“象征”等等，又使它足以携带许多的言外之意……总之，汉语所具有的音韵之美、形式之美、意蕴之美都决定了诵读在语文教学中的特殊地位。《荀子》中的“诵数以贯之，思索以通之”，点出了熟读精思对于学习汉语的重要；苏东坡送安敦诗云：“故书不厌百回读，熟读深思子自知”，不仅是指默读，更多的是指出声的诵读，而且在“读”前还要加一“熟”字，更要求反复地读，达到自然成诵的地步。朱熹还提出这种“读”的严格规范：“凡读书……须要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记，只是要多诵遍数，自然上口，久远不忘”（《训学斋规》）。学习汉语文之所以特别要强调读，把读视为既是目的又是手段，关键还在于形成语感。“先须熟读，使其言皆若出于吾之口。继以精思，使其意皆若出于吾之心，然后可以有得尔”（朱熹《读书之要》）。所以，“读”占鳌头，实在是汉语文学习的不二法门。对此，新“课标”也十分强调“各个学校的阅读教学都要重视朗读和默读”。然而，值得反思的是近代语文教学受前苏联阅读教学法和西方阅读教学经验的影响，盛行起重分析、重讲问之风，似乎很难逆转。即使是对用现代汉语表达的课文，也是热衷于讲析到底、深度开发，占用了学生本来可以自主诵读的时间。诵读是一种理解，更是一种积累。新“课标”十分重视语文学习的积累问题，有十处提到了“积累”一词，有积累词汇的，积累成语和格言、警句的，积累精彩句段的，还有积累习作素材的，积累生活的。所有这些积累都与诵读课文有着密切的关系。可是，现在连学生能“读通课文”这一阅读教学的“底线”都不再受人关注，或上课伊始，就进入逐段讲问；或干脆把读通课文赶入无法控制的所谓“预习”中去。一方面课堂上很少看到老师有读通课文的训练，对读通课文的检查，和对读不通课文的细心指导。另一方面不少老师又觉得第一教时无事可做，习惯把一篇完整的课文割裂开来讲析，先忙不迭地把一、二段讲掉再说。须知学生连课文还不能读通，又如何谈得上理解、感悟，又如何谈得上形成语感。学生多读、少读、错读、倒读即使只是一个字，也就是从口中流出了一个文理不通的病句，也许就埋下了“读懂课文”中的一处陷阱。所以“以读为本”决不是一种可供选择的教法，实在是对汉语特点和学习规律是否认同的根本问题。
四、提倡涵泳与注目阅读感悟
学习汉语文的另一条重要的传统经验是“涵泳”，这是采用拼音文字国家的母语教学中所没有的。“涵”，《辞海》的解释是“沉浸”；“泳”，自然就是“游于水中”。合起来的意思大概就是学习汉语文就要沉浸在作品的语言之中去细细品味，反复体悟。这是因为汉语是由方块汉字组合的。汉字有很强的独立性，每一个字不仅声美以感耳，形美以感目，意美以感人，其含义具有很大的意合性。特别在滚动组合成语言时又十分灵活。这正如王力先生所认为“西洋语言是法治的，中国语言是人治的”。所谓“法治”，讲究的是客观的规律和逻辑；所谓人治，讲究的便是主观的直觉和意会。而这种主观直觉意会，总是在涵泳中产生。“涵泳”一词，早在左思的《吴都赋》中就已有“涵泳乎其中”的应用，宋代大教育家朱熹更是十分提倡。他说：“学者读书，须要敛身正坐，缓视微吟，虚心涵泳，切已省察”，把“涵泳”作为语文教学的一种重要方法提出。他在批评读书“贪多务广”者时又指出“终日勤劳，不得休息，而意绪匆匆，常若有所奔走追逐，而无从容涵泳之乐……”。宋人陆象山有诗云：“读书切戒在慌忙，涵泳功夫兴味长；未晓不妨权放过，切身急要细思量”。清人曾国藩在给儿子的家书中更是把这一传统教学经验解释得十分透彻：“涵泳者如春雨之润花，如清渠之溉稻……泳者，如鱼之游泳，如人之濯足，……善读书者，须视书如水，而视此心如稻、如鱼、如濯足，庶可得之于意之表”（《谕纪泽》）。这番话以生动的比喻强调学习语文必须全身心地沉浸在课文的语言环境中去口诵心惟，方能知其意、得其趣、悟其神。新“课标”中强调：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣”。这与传统的涵泳体悟之法自有一脉相承之处。可遗憾的是在当下语文课堂上，讲风依然太盛，过多的讲析和并不精当的拓展，所带来的新的“人文灌输”，占据了学生对课文典范语言的自主涵泳和个性体悟的时间。其实，人文就在语文之中，主要靠“涵泳”得之，而不是在语文之外。当然，对于涵泳与体悟，也有持不同观点者认为，忽视了“分析”这个中介，所得印象不免有些模糊。但是就汉语文特点而言，重意会与直觉感悟，既可避免人为分割的认识局限，又可凸显以语感培养作为提升整体语文素养基础的意识。而且今天提倡重涵泳感悟并不反对必要的分析引领。清朝的陆世仪说的颇有见地：“悟处皆出于思，不思无由得悟；思处皆缘于学，不学则无可思”。应当说，提倡学生的自主涵泳并获得体悟，是完全符合汉语文教学的本质特征和学习规律的。
五、重视习练与坚持“多读多写”
在新“课标”中只一处提到“训练”，似乎是有意地规避了训练，这使不少人在思想上淡化了对语文教学中习练重要意义的认识。我们可以暂先不谈回避使用“训练”一词是否必要，就“课标”而言，“没有强调‘训练’二字，但实际上包含了训练的内容。之所以如此，是希望将‘探究’和‘训练’放在恰当的位置”（巢宗祺2001年11月接受《语文学习》编辑部访谈录）。
重视习练是中国语文教学的传统经验之一。清代的颜元说的好，“讲之功有限，习之功无已”，教学要“垂意于‘习’之一字，使为学为教，用力于讲读者一二，加工于习行者八九，则生民幸甚，吾道幸甚！”从《论语》中的“学而自习之”，到朱熹的“读书百遍，其义自见”；从堪称古谚的“熟读唐诗三百首，不会吟诗也会吟”，到杜甫的“读书破万卷，下笔如有神”等等，都传递着“多读多写”这一重在习练的朴实的语文传统教学经验。孤立地看“多读多写”似乎已不合“追求效率”的时代精神，其实却非常符合中国语文的学习规律，即不强调从学习语法修辞等这些相关语言规律的知识入手，而从多多接触直接的言语作品去熏陶感悟。尤其是中小学的语文教学，更不是要教孩子关于语言的知识，让他们去谈论和研究语言，而是要帮助他们形成实际运用语言的能力。能力不可能只从听讲中获得，必须通过亲历的习练和实践。所以，新“课标”就特别强调“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的重要途径也应是语文实践”。毛泽东同志曾说过：“言语这东西，不是随便可以学好的，非下苦功夫不可”。同样说明了多读多写的重要。教学实践表明：培养学生的语文能力，全面提高语文素养，也只有在多读多写的语文实践中方能实现，舍此别无他途。
历史已翻开了新的一页。21世纪的社会进步和科技昌明已今非昔比。同样，中国语文教学改革也历经阵阵急风骤雨而不断向前，新“课标”的创生正是在民族与世界、传统与现代的交汇中写出的新的篇章。在诸多的变化和发展中，我们应当清楚地认识语文教学的“根”没有变，汉字与汉语的个性特征和历经历史考验而沉淀下来的基本学习规律没有过时，传统的语文教学经验仍然有它顽强的生命力，应当在新的时代里有批判地继承，在珍重中发展。在新“课标”的语境中，我们对此应有足够的认识。

Ⅳ 语文教育学什么

学汉文学、汉语言、汉文化、教育学、心理学

Ⅵ 一部中国古代教育史就是一部中国古代语文教育史，怎样理解

既然是古代的，就不能用现代人的思维去想。古代的分工没有现在这么细，书也一样，其语文内容涉及所有科目，就是网络全书

Ⅶ 语文的语文历史

1905年，清朝在废除科举制度以后，开始开办新学堂。当时的课程以至教材，都是从西方引进的，只有称为“国文”课一科，传授的仍是历代古文。五四运动爆发以后，提倡白话文，反对文言文，国文课受到了冲击，小学于是改设“国语”，教材具有鲜明的口语特点、

选用的都是白话短文或儿歌、故事等。中学仍设国文课，白话文的比重也明显增加，选用了鲁迅、叶圣陶、冰心等新文学作家的作品。在20世纪30年代后期，叶圣陶、夏丏尊联名提出了“语文”的概念，并尝试编写了新的语文教材，可惜因日本侵略中国而被迫终止。

全国解放后，叶圣陶先生再次提出将“国语”和“国文”合二为一，改称“语文”。这一建议被华北政府教育机关采纳，随后推向全国，从此，“语文”成了中小学甚至扩张到其他国家的一门主课。

(7)语文教育史记录的是什么扩展阅读：

1949年，中华人民共和国诞生，政治、经济、文化、教育等各方面都走上了新的发展道路，与上层建筑关系密切的语文教育也面临着创新发展的需要。恰逢此时，时任华北人民政府教科书编审委员会主任的叶圣陶先生提出了“语文”这个新概念。

1949年8月，叶老主持草拟《小学语文课程标准》及《中学语文课程标准》时，第一次使用“语文”作为学科名称，用来取代当时在小学称为“国语”、在中学称为“国文”的课程。1950年，由国家出版总署编审局编写出版全国统一使用的中小学课本时，统一名为“语文”。

并在初中语文教材的“编辑大意”里作了如下说明（小学教材中也有大致相同的陈述）：说出来的是语言，写出来的是文章，文章依据语言，“语”和“文”是分不开的。语文教学应该包括听话、说话、阅读、写作四项。因此，这套课本不再用“国文”或“国语”的旧名称。

改称“语文课本”。1964年2月1日，叶老在给友人的信中进一步回忆了“语文”的由来：“语文”一词，始用于一九四九年华北人民政府教科书编审委员会选用中小学课本之时。前此中学称“国文”，小学称“国语”，至是乃统而一之。

彼时同人之意，以为口头为“语”，书面为“文”，文本于语，不可偏指，故合言之。亦见此学科“听”“说”“读”“写”宜并重，诵习课本，练习作文，固为读写之事，而苟忽于听说，不注意训练，则读写之成效亦将减损。原意如是，兹承询及，特以奉告。

其后有人释为“语言”“文字”，有人释为“语言”“文学”，皆非立此名之原意。（详见《少为人知：“语文”一词从何而来？》作者王本华，供职于人民教育出版社中学语文室）注：江西一教师指出，王本华该文存在严重错误，是经起推敲的。

“叶圣陶是‘语文’一词的创始人”之说法，在汉语语言学上，在语文课程论上，都无真理性可言。