数学中为什么要估算

Ⅰ 小学数学估算的目的

使带小数点的数变成整数，更方便写

Ⅱ 估算 精确 保留这3个词的不同 数学上的意义有什么不同

1.估算并不一定要接近准确值,它其实是表达人类对事物的渴求罢了.
2.精确是指要精确到题目所给要求的大小
如精确到0.01,则答案应如9.85
3.保留是指一个对一个数精确简单化,无论无理数有理数,保留就是将它保留到所给要求
如根号2保留一位小数就是1.4
1.67125保留两位小数就是1.67
并且 它们都是根据四舍五入的规则进行取舍

Ⅲ 三年级数学什么情况下用估算

估算问题在小学三年级的时候就开始了，在三年级人教版数学中，估算题经常出现在口算、填空和应用题中。

如果是口算的问题，只要看到约等于号的情况就是需要口算了。还有一些应用题目也是需要估算的，这里我主要介绍三种情况。最明显的一种就是，如果问题最后问大约是、大概是多少的时候都是需要进行估算的，需要四舍五入的情况。

数学

1.四舍五入：0、1、2、3、4，均不进位，5、6、7、8、9，进位。

2.进一法：进一法是去掉多余部分的数字后，在保留部分的最后一个数字上加1。这样得到的近似值为过剩近似值（即比准确值大）。例如，一条麻袋能装小麦200斤，现有880斤小麦，需要几条麻袋才能装完？用880除以200，商为4，余数为80，即使用4条麻袋不可能装完，因此必须采用进一法用5条麻袋才能装完。

Ⅳ 小学三年级数学课，什么是估算，我不明白

估算，拼音 ɡū suàn，意思是大致推算，近义词：预算。
1.四舍五 入：0，1，2，3，4，均不进位，5，6，7，8，9，进位。
2. 进一法：进一法是去掉多余部分的数字后，在保留部分的最后一个数字上加1。这样得到的近似值为过剩近似值（即比准确值大）。例如，一条麻袋能装小麦200斤，现有880斤小麦，需要几条麻袋才能装完？用880除以200，商为4，余数为80，即使用4条麻袋不可能装完，因此必须采用进一法用5条麻袋才能装完。
3.去尾法：去尾法是去掉数字的小数部分，取其整数部分的常用的数学取值方法，其取的值为近似值（即比准确值小），这种方法常常被用在生活之中。
4.数量单位估计法：用实际生活中的物体去感知数量单位,实际体验数据的大小多少

Ⅳ 估算是什么意思

意思是大致推算，近义词是预算、估计。出自刘宾雁的《在桥梁工地上》：“明明是估算出来的，也不追究。”

在心理学上，估算是根据具体条件及有关知识对事物的数量或算式的结果作出的大概推断或估计。

在数学上，估算是计算能力的重要组成部分。

估算都要先对参加计算的数值取其近似值，把一个比较复杂的计算变成可以口算的简单计算，得到一个近似值。

最大值：都按比原来大的整十数算，如估算29×18，最大是30×20＝600，即原来算式的结果不大于600，一定小于600；

最小值：都按比原来小的整十数算，如估算32×51，最小是30×50＝1500，即所估算算式的精确结果不小于1500，一定大于1500；

约等于多少：用“四舍五入法”取接近的数算，估算28×42，大约在30×460＝1200左右，原来算式的结果在1200。

这些只是估算过程中的常用的估算方法，这种估是为了算服务的，是为了帮助确定算的范围，减少算的差错的。

(5)数学中为什么要估算扩展阅读

估算与精算并不是非此即彼的关系，而是相辅相成的。在知识的教育价值方面，二者具有互补性。精算根据运算规律或运算法则进行推理演算，有利于培养学生的抽象能力；估算通过合情推理对事物本质进行直觉判断，具有较强的直觉性、跳跃性的特点，有利于培养学生的直观能力。

抽象能力与直观能力是人们日常生活和生产实践中必不可少的两种能力，这两种能力都是数学素养的根本。所以，小学数学的教学内容不仅要有精算也要有估算。在知识的逻辑关联方面，二者具有互融性。

一方面，良好的口算基础，是估算得以顺利进行的技术保障；另一方面，估算可以用来监控笔算结果的合理性（是否在正确结果范围内）。正是基于这种考虑，在数的运算学习中，教材一般按照“口算—估算—笔算”的逻辑顺序编排运算内容。

Ⅵ 2.估算在数学学习中有何价值,如何培养学生估算意识

加强估算意识 培养学生数感

《数学课程标准》指出：估算在日常生活与数学学习都有着十分广泛的应用，培养学生的估算意识，发展学生的估算能力，让学生拥有良好的数感，具有重要的价值。然而在实际教学中，教师们往往把握不好估算教学的要求，出现各种教学误区，严重影响了估算教学的质量。而学生们通常也不知道在什么情况下用到估算，估算到底有什么作用，都没有弄清楚。从新的课程标准要求来看，已将估算作为一种运算技能和能力来要求；从现实来看，估算能力是现代社会生活的需要，是衡量人们计算能力的一个重要方面。下面我结合人教版课程标准教材，将自己在教学实践中的所得所失来和大家探讨一下。

一、培养意识，注意估算尺度的把握

课程标准明确提出：“结合具体情境进行估算，并能解释估算的过程；在解决具体问题的过程中，能选择合适的估算方法，并养成估算的习惯。因此，在课堂教学中，教师不仅要让学生学会估算的方法，而且要培养学生的估算意识，让学生感受估算的合理性与价值。

取近似值进行估算，其实也就是在建立在对整十、整百、整千的数进行口算，所以取值是建立在“整取”的理念下的。如人教版二年级上册的加减法估算。

妈妈带100元去商店买下列生活用品：暖瓶28元，铝壶43元，茶杯一套24元，妈妈的钱够吗？教材中出现把28看成30，43看成40，30+40=70，还剩30元，买一套茶杯够，所以100元够。但学生们喜欢用加法算式：30+40+20=90元，所以够。这样不也是可以的，所以我们应提倡算法多样化，让学生选择自己喜欢的方法，这样让学生乐于去学。

还有在二年级下：万以内数的加减法估算。

同学们收集矿泉水瓶，第三周收集192个，第四周收集219个。第三、四周大约一共收集了多少个？学生看到这样的题目，肯定大部分同学会用：200+200去进行估算；但肯定少部分同学会用到190+220的方法去算。两种方法都是可以的，教师不用刻意去强调哪种方法好。对于这部分的内容，目的只是让学生知道基本的估算方法，了解估算的意义，培养估算的意识。

二、实际运用，选择合适的估算方法

学习了数学知识，就应该在实际生活的具体问题中得以应用，这是学习数学的现实价值。学习掌握了估算的技能，要能够在解决问题的过程中灵活运用方法，解决实际问题。具体的说就是在什么情况下需要估多，什么情况下需要估少，学生们要能够进行判断。

比如学生在估算104×49时，学生都会运用所学的估算知识迅速的算出答案，并能说出是怎么得来的，把104看成100，49看成50，用100×50=5000，很简单的运用“四舍五入”法得出结果。但如果给这道算式人为的加上一情境，以故事情境出现：秋天到了，学校组织同学们去秋游，现在请同学们先来算算我们班要准备多少钱。有104个同学参加，每个同学的门票价格为49元，准备5000元够么？这个问题一出现，学生们很快列出算式：104×49≈5000元，5000元够。这时我提出疑问：“真的够么？”学生们开始不敢说了，有回答够也有不够的了。“谁说不够的？”“你来说说为什么？”“因为把104看成100少看了4，4×50=200；而把49看成50，多看了1，1×104=104，200比104大，所以不够。”同学们同意他的说法么，顿时同学们都回答不能，这时我引导学生们回答，刚刚我们用什么方法来估算的，“四舍五入”法，是不是所有的题目都可以用这种方法来估算。学生们自己知道了准备钱的时候尽可能的多点，所以这种方法不好，自己就在寻找方法了，这样的教学让学生自己知道估算并不是单纯的计算，是让学生们培养估算的意识。

所以在估算教学中，学生单纯的对于计算可能是没有问题的，但是如果出现在具体的情境中，学生往望摸不着边了，这说明学生没有真正弄明白估算的真正意义，只是停留在计算的层面上，没有养成估算意识。

三、强化认知，利用生活进行估算

估算教学重要的是要引导学生探索估算的思考过程和方法，并从中体会估算在实际中的应用价值。所以一定要重视估算教学，教师要培养学生良好的数感和量化能力的形成，要把抽象的数据符号经过比较、分析、综合、归纳，不断通过内化让学生形成一种认知能力，从而在实际行动上加强估算教学；其次，要多引导学生结合实例，利用自己的生活经验和直觉进行估算，强化对数据的认知，形成较强的量化能力，逐步使学生拥有良好的数感。如在三年级学习完“计量单位”后，我注意设计一些本身蕴含着估算价值的实例让学生练习：（1）、学校跑道长约100（ ）；（2）、教室的面积约60（ ）；（3）、一个西瓜重约3（ ）等。

同时，我还注意做到，让学生的良好数据感和量化能力不但表现在对数据的提取和加工上，同时还表现在“能估计运算的结果，并对结果的合理性做出解释”上。如在教学了“平均数应用题”后，我出示了这样一题：“三年级（1）班，，8个男同学的平均身高是146厘米，4个女同学的平均身高是140厘米，求这些才人的平均年龄是几岁？”这道题目学生往往会列出这样的算式：（146+140）÷（8+4）。因此在出示了这样一题后，我首先请学生估算一下，这些同学的平均身高大约在什么范围之内？然后，我再请学生进行讨论，学生经过思考并讨论，很快会想到，这些同学的平均身高应该比146厘米小，比140厘米大，然后，我再请学生进行讨论并进行解答，这样一来，学生学生很快就能求出结果：（146×8＋140×4）÷（8＋4）。

培养学生估算能力主要是让学生用于解决生活中的一些问题，如果在解决实际问题中能有机结合口算和笔算的能力，无疑会提高解题的速度及正确率。因此在小学数学教学中，我们应引导学生通过比较各种算法的特点，选择适合于自己的方法。这时在教学中教师就要注意培养学生结合实际想问题的良好习惯；在备课时，注意开发和利用身边的生活数学资源，开拓学生的视野，养成学生用数学的眼光看问题，用数学的思维想问题，用数学的方法解决实际问题的能力，培养学生的数感！

Ⅶ 估算在数学里是什么意思

估算，看那个词都知道了！估计的意思，就是要计算太麻烦了，要精确到几位数，又觉得没必要！就可以用估算！
希望采纳

Ⅷ 小学数学——解决问题在什么情况下用估算

我觉得这个取决于答案对精确度的期望，以及原始数据的精确度。比如这个297，如果精确到一位小数，那么很可能是297.3个婴儿，或者296.8个婴儿，用这两个精确了的数乘以9计算会得到不同的结果，都是所谓的“估计”。既然这样，写2673可以，2700也无可厚非。其实用简单的估算可以得到优化结果：设每秒x个婴儿，已知条件支持我们比较合理地假设296.5<=x<=297.5（因为当x>297.5的时候题设条件就可以给出"大约298个”这种措辞），所以
2668.5<=9x<=2677.5
从这个角度看，答案写成2673比2700准不少。

Ⅸ 小学三年级数学课，什么是估算，我不明白，有人能举例告诉我一下吗感谢

估算一般有四种估法：
1.四舍五入
2. 进一法
3.去尾法
4.数量单位估计法
例如：
l、低位估算法：即只计算算式中的最低位就能预知或用此法检验原式的值是否准确，此法常用于验算。如：467-198的简便算法，学生对多减要加上还是要再减，往往易错，只要口算17-8=9从结果的个位可预知原式的正确率。

2、高位估算：即只计算算式中几个已知数的最高位，然后根据最高位的运算结果估计整个算式的值的正确率。如：4278÷73，因4278≈4200，73≈70，从4200÷70=60中，可判断商的最高位是否正确。

3、数位估算方法：根据数位原则及积商的定位规律，即积的位数等于两个因数之和或比这个和少1；商的位数等于被除数的位数，减去除数的位数所得的差，或比这个差少1等法则进行估算，如：267×82= ，因高位数四舍五入后3×8=24，24≥10所以原式的位数是五位数；246×32=，因高位数四舍五入是2×3=6，6＜10，所以原式的值的位数是四位数，又如：7298÷36= 几位数，因被除数四位减除数两位等于2，且前两位够除，所以原式的商是三位数。

4、近似估算法：对于一些较复杂的乘法或除法；在笔算中常以估算作为基础，先把各个已知数四舍五入变为近似整十、整百、整千的数，就可以估算出结果的粗略的值。如估算7832×63，由于7832≈8000，63≈60，8千乘以6十的积是48万，所以7832×雨的3大约等于48万，又如估算56427÷732，被除数、除数近似于560个百和7个百，560百÷7百=80，所以计算结果大约是80。

5、观察估算法：观察有关已知数，通过估算，可以快捷地判断谁大，谁小或计算的准确度。如：比较大小，80+20×80+200（80+20）×（80+20）及4/7和5/11选择题32.7×1.5=( )A.4.905 B.49.05 C.49.07 D.490.5；判断6/7+4/5比____小，比___大。

6、直觉估算法：学习计量单位以后，教师引导学生结合生活实例，凭借学生的直观感知进行估算，如：1米有多长，l00米呢？100O米呢？又如：目测，步测估算并长度、面积等。

7、口算估算法：在计算中，除了必须熟记加法表和乘法口诀外，记住一些特殊的数的计算结果，对于估算也十分有益，例如：25×4=100，125×8=1000，15×4=60，18×5=90，12×12=144等，利用这些基本口算也可进行估算，如1248×813.由于题中的两个已知数分别接近于1250和800，所以利用125×8=1000，估算出1248×813的大约结果。

8、综合估算法：将观察对象看作一个整体，综合用各方面知识进行估算，如：不用计算，估计下面哪道题的积最大，并说明理由。

82×88 83×87 84×86 85×85

Ⅹ 如何理解估算的意义，如何在教学中落实

教学中的估算主要指根据具体条件及有关知识对事物的数量或算式的结果作出的大概推断或估计。估算是计算能力的重要组成部分。
数学课程标准明确提出要“加强口算、重视估算”，并且对估算的要求提出了明确的落实点，仅在第一、二学段中，有关估算的目标就有6条。估算的重要地位从教材的编写中可见一斑，以往数学教材中估算内容少、散，而且是选学内容，在新教材中却作为一个重要内容进行编排。估算教学纵向贯穿于各个年级，横向蕴含于数与代数、空间与图形、统计与概率、实践与综合应用等内容的具体教学中。
一、转变估算行为，增强估算意识
1、寻找生活实例，体验估算的实用价值。教师要善于寻找日常生活中学生熟悉的、感兴趣的生活方面的题材，教学时，结合实际创设情景，使学生逐步体验估算的乐趣，让学生感受生活中处处有数学，感受估算的地位和作用，从而增强估算意识。低年级开始就不失时机地寻找一些有关估算的题材，学生自然而然会领悟到估算在生活中随处都有，随时要用；
2、挖掘教材资源，体验估算的重要地位。翻开新教材，我们不难发现，估算已在数学教材的许多领域留下深深的足迹，只要我们创造性地处理教材，估算无处不在。在空间与图形领域，《数学课程标准》明确指出：能估算一些物体的长度，估算出给定的长方形和正方形的面积，估算出给定的立体图形的表面积和体积等等。在统计与概率领域，结合数据的收集与整理，认识统计图表、估算可能性的大小等等。
3、培养数学思维，体验估算的数学价值。估算教学还可以训练学生思维的灵活性，使学生的思路更加灵活，对问题能举一反三，触类旁通，能将思路转移到别人不容易想到、比较隐蔽的方向上去。教学时结合估算，不仅可以训练学生周密、细致的思维，对问题正确地作出判断，而且还可以训练学生思维的独创性，使学生不依常规，不受传统知识束缚，结合估算发现一些独特的解题思路，寻找一些新颖的解题方法，更重要的是能引发学生的学习兴趣，开发学生的智力，通过这种合情合理的估算，促进学生求异思维的快速发展，实现优化解题。
二、掌握估算方法，培养估算能力
1、挖掘教材，掌握估算的一般策略。虽然估算的方法灵活多样，答案也并非唯一，但估算并非是无章可循，我们可以总结出估算的一般策略：第一，数据的简化，简化的目的是使计算变得较为容易。如估算99＋203，简化为100＋200；又如把71×19简化为70×20。第二，对所得的结果进行调整，由于前面实行了“简化”，结果可能会变大或变小，因此要作出调整，使计算结果比较准确、合理。具体的估算过程中，又有以下几种估算方法：
●凑整估算。
●根据口诀估算。
●根据位数估算。
●根据尾数估算。
●根据经验估算。
●根据规律估算。
2、重视交流，鼓励估算方法的多样。交流，便于学生相互补充，相互吸收。学生在交流中不断完善自己的方法，这样不仅可以帮助教师了解不同学生的学习特点，而且有助于促进学生个性的发展。
3、关注结果，采取合理的评价策略。学生估算之后，教师要对学生的估算给予评价。教师的评价不仅可以使学生重视估算，而且有利于学生估算技能的不断提高。
三、强化估算训练，养成估算习惯
1、培养兴趣愿意用。教师在教学过程中要结合教学内容，引导学生在具体的情境中运用估算。这样不但使学生体会到估算的重要价值，还会感受到估算是活生生的，就在自己的身边。
2、结合计算经常用。运用估算去检验解决问题是否合理、计算是否正确是经常要采用的方法。
四、试图突破
估算在日常生活中有着广泛的应用，如上街购物、外出旅游等都要用到估算。在数学学习中，可以利用估算进行试商，对计算结果进行检验，提高精算的正确率。估算作为生活中的一项必备技能和数学学习的一项必要技巧，有其独特的价值。培养学生的估算意识，发展学生的估算能力，成为教学上的一大重要任务。但在课堂教学中我们的学生面对估算却感到茫然、无所适从，感受不到它的魅力，体会不到它的价值。觉得估算太累，太遥远，太牵强，对估算陷入了深深的困惑。在当前的课堂中，学生的估算主要存在以下几种不良现象：
现象一：“算着估”。
现象二：“胡乱估”
现象三：“懒得估”。“