⑴ 如何读懂教材，学生和课堂
作为教师如何读懂教材、读懂学生、读懂课堂?
一、读懂教材：
对于这一话题北师大版教材主编张丹、特级教师朱德江分别谈了自己的观点。
朱德江老师说：读懂教材是教师必备的基本功，读懂教材是使用教材、有效教学的基础。
（1）要用整体联系的观点读教材；
（2）要持课程改革的理念读教材；
（3）要怀着质疑好问的态度解读教材；
（4）要抓住数学的本质去解读教材。
在每一部分里还列举了一些具体的课堂实例。
如何具体地读懂一节教材？
（1）读懂问题情境；（例如：课例中的例题、试一试等等）
（2）读懂每一道习题；（怎么解决？学生可能会遇到什么困难？还有更好的方法吗？）
（3）读懂教材内容的结构；
（4）读懂教材的呈现方式；
（5）读懂教材的旁注、留白。
专家说到：创造性地使用教材并不是改变教材。北师大版的教材都是以情境来展示教学目标的。它给了老师更大的研读教材的空间。同时也给了我们很大的挑战。教材上的每幅图都有其深刻的含义和目的，做为教师。只有把它研读透彻。才能明白其中真知。但是，最好是利用教材作为原型，创设适合自己学生的情景。但万变不离其综。只有研读透教材，才能更进一步。真可谓：都云作者痴，谁解其中味。
张丹老师：由“读”想到了歌曲《读你千遍不厌倦》带着思考去读。第一遍以成人的角度去读；第二遍以作者的角度去读；第三遍以孩子的角度去读。
关于教材要四读：
（1）读前有思考。
读课标的要求，看结构。比如：分数先出现除法、分数初步认识、分数的再认识、比。在这里初步认识时产生新数必要性，通过直观学习；再认识时，对产生背景的扩充对整体“1”的学习。
（2）读中想
想教材为什么这么编？
（3）课后思考
估算与精确结果对比
（4）读后体会改造教材
读未必懂，我们每一个人可能都有过这样的体会，一遍遍的看教材看教参，却陷入了误区和苦恼的困惑。读与懂之间必须有“想”这座桥。多问问自己什么？即为什么？用什么方法？原来在什么地方？要达到什么地方？当自己能够完全说服自己，回答清楚地时候才走出了读懂的第一步。
专家说到：创造性地使用教材并不是改变教材。北师大版的教材都是以情境来展示教学目标的。它给了老师更大的研读教材的空间。同时也给了我们很大的挑战。教材上的每幅图都有其深刻的含义和目的，做为教师。只有把它研读透彻。才能明白其中真知。但是，最好是利用教材作为原型，创设适合自己学生的情景。但万变不离其综。只有研读透教材，才能更进一步。
总之，一节课成功与否，主要取决于教师对教材理解的深度、广度，是否能挖掘出知识背后的数学思想、方法，是否能在知识形成过程的教学中，渗透数学文化、数学演变历程等等。
二、读懂学生
张丹老师：读学生相对于读教材是难了一点。张教授从重视学生的活动经验谈起对读懂学生进行了解读。具体如下：
为什么要“读懂学生”？
因为学生之间是存在差异的，读懂学生的差异是教学的基础。
差异一：人的认知水平存在纵向的差异；
差异二：儿童间存在横向差异。
（一）“读懂学生”什么
（1）学生的生活经验和学习经验；
（2）已有的知识基础；
（3）由经验而来的典型的困难和错因；
（4）学生的兴趣点和学习需要；
（5）学生的学习路径。
对于学生的生活经验或已有的知识，学生知道一点点还是错误的，还不如不知道呢。不知道的情况下，学生就好象一张白纸，就可以接受新的知识。
（二）如何“读懂”
（1）课前访谈；
（2）课前问卷；（前测）
（3）经验与分析；
（4）把目标从“双基”拓展为“四基”（即基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验）
（三）具体怎么做
（1）引导学生思考、发现
（2）协调好实践、活动、思考、探究之间的关系
（3）注重揭示数学本质
（4）树立基于“全面数学”的教学观
专家认为，读懂学生是一个重要的步骤。我们每天都是在和学生的心理打交道，而学生的心理又是个变化而精密的体系，要以心换“心”，多关心学生，读懂学生的“心”，就要了解学生、理解学生。俗话说：“知人知面不知心”，要知学生的心，把全班学生的心抓住、读懂，就需要从教育学、心理学的角度去研究每个学生。让每个学生的身心得到健康发展，让他们成为课堂的主人。
教师只有读懂学生，课堂才有根，只有读懂课堂我们的教学才会有实效。我们要多参加这样有意义的学习，提升自身的素质，提高自己的个人魅力，让学生成为自己的铁杆粉丝！
三、读懂课堂
读和懂之间有一段距离，怎么缩短距离，要靠反思。
1、读懂教什么？
（1）读：预设的教学目标是什么？课堂上有没有实现目标？教师有没有调整目标？有没有新生成的目标？
（2）反思：
a、教的内容是否体现了数学学科的本质特点和核心思想。
b、教的内容是否有利于学生的可持续性发展?
c、什么情况下要调整目标？如何处理生成性目标？
2、读懂怎么教？
（1）要读懂每个教学活动。
反思：
a、这个教学活动的价值是什么？
b、课堂有没有实现这个教学活动的目标、功能？
c、活动有效吗？
d、这个活动有更好的处理方式吗？
（2）读懂教的策略
反思：教师的提问是否符合学生的学情?问题的指向是否明确？是否激发学生的思维？教师的引导、指导、反馈、评价策略有效吗？
（3）读懂怎么学
读：a、有自主学习、探索学习吗？空间如何？效果如何?
b、学生的学习兴趣如何？
c、学生的参与度怎样？
d、是否给学生提供了充分表达的机会？
反思：
a、学生思维参与度高或不高的原因是什么？
b、学生的主体作用是否真正发挥？
c、学生学得怎么样呢？
d、学习有效性高或不高的原因是什么？
朱德江老师：在教师提到课堂与目标能否兼得时，朱老师形象而风趣的以“鱼与熊掌，能否兼得”打开话题，这是抓鱼还是抓更大的鱼的问题。在抓住基本的“小鱼”的前提之下，建议老师研究更多好的学习方法，来获得更多的“大鱼”。
⑵ 如何在读懂学生的基础上进行小学数学课堂教学
一、创设有效地教学情境
低年级学生活泼好动，课堂注意力短暂，但学生好奇心特强，容易受外界条件的刺激而激动、兴奋。俗话说：好的开始，是成功的一半。这就要求我们在课堂一开始把学生的注意力吸引过来，把他们外界带入课堂教学。
数学课的导入能以最少的话语，最少的时间，使学生进入数学王国，并且能承上启下，温故知新，激起学习欲望，为进入学习高潮作准备。例如在执教《认识角》这节课时，我以这样的故事导入：数学王国的国王要建一个图书馆,可是请来的设计师却说:什么东西都准备齐了,还需要一个角.于是,国王下命令全国寻找角,经过层层筛选,只剩下4个选手了,这天是最后的决赛,他们都站在宫殿上等待国王的召见,由设计师亲自出来考核。
聪明的小朋友,你认为谁最合适呢?通过这节课的学习,相信你一定能用你学到的知识,帮设计师选出合适的选手。这无疑会掀起激烈争议的浪潮激发学生探求新知的欲望，教师便趁热打铁，组织引导，逐步导入新课。
二、抓住教学要点，展开有效讨论
一节扎实的课堂要在学生生活经验和已有认知的基础上，围绕学习目标进行，抓住本节课的重难点，在教学要点处，开展有效地讨论，加深对本节课知识的理解和掌握。
例如：在《搭一搭（一）》认识余数这节课中，本节课的学习目标是：结合搭正方形的操作过程，认识余数，经历探索余数和除数关系的过程，理解有余数除法的意义。其中一个教学要点是探索余数和除数之间的关系，余数和除数对二年级学生来说比较抽象，教材安排了一个较大的探索活动，即通过用14,15，…，20一组连续根数的小棒搭正方形的活动，通过填写表格，让学生四人小组探索讨论发现了什么？在课堂中出现了如下师生交流互动过程：
师：通过搭的过程和填表的过程，你发现了什么？
生1：被除数小棒的根数不断增加1。.
生2：除数都是4.
师：为什么除数都是4呢？
生3：一个正方形由4根小棒搭成。
师：还发现了什么？
生4：余数不断变化，一会儿大，一会儿小。
生5：余数是0或1或2或3。
师：只看除数和余数，你发现了什么？
生6：除数是4，余数都没超过4.
师：余数等等于4吗？为什么？
生7：不能，因为如果是4的话，4根小棒可以搭一个正方形。
师：所以余数不能等于除数。那么能是5或者6吗？
生8：不能。如果是5，还可以搭一个正方形，余下1根小棒；如果是6，也是可以搭成一个正方形，余下2根小棒。
师：通过刚才的交流讨论，你能总结出余数和除数的关系吗？
生：余数一定小于除数。
师：你们总结的非常好！老师现在考考你们，如果一道除法算式，除数是7，余数可能是几？
生：小于7，即：0,1,2,3,4,5,6。
师：为什么？你能举一个例子吗？
生：例如有一堆苹果，平均放在7个盘子里，如果每个盘子分得苹果一样多后，还有7个苹果，可以再每一个盘子里分1个；若剩余8个也是可以每盘再分1个。但是剩余6个、5个比7小时，都不能等分了，不够每个盘子里分一个。
师：看来大家真正理解有余数除法算式中，余数和除数的关系，即余数一定小于除数。
三、自制教具，在操作中积累活动经验，促进数学理解
心理学家指出，在数学教学中如果能够锻炼儿童的动手操作能力，就可以使学生直接获取感性认识，掌握知识。因此，在设计数学活动时，以学生活动为主线，激发学生主动参与、实践、思考和探索，通过各种动手活动，灵活、有效地解决数学问题，从而在活动中学习和感悟数学，帮助学生积累数学活动经验。
小学生数学学习以形象思维为主，所以借助学具，让学生动手操作，可以丰富学生的体验，促进数学理解。在平时教学中，我指导学生制作这样一些学具，通过亲自动手实践，引导他们对知识的理解。在教学《儿童乐园》一课时，学生会列出乘法算式“4×2”来解决“有多少人坐飞机？”的问题，却说不清楚“4×2”所表示的意思。于是，我利用小圆片来辅助教学，引导学生读懂情境中的数学信息后，用小圆片摆一摆，说一说：每个飞机上有2人，4个飞机坐了多少人？“6个4”表示坐小火车的一共有多少人？在充分操作的基础上，学生理解求几个相同加数的和用乘法计算的道理。接着引发学生思考，三个房间分别住着2个人、3个人、4个人，这里能用乘法计算吗？为什么？经过讨论，学生终于明白：加数不同时，不能用“乘法”计算。学生在摆一摆、说一说的过程中，积累乘法的学习经验。
解决问题能力的培养贯穿教学始终。在教学《租船》一课时，结合问题情境：21人要乘船过河，每条船限乘4人，至少要租几条船？我让学生借助小棒和小圆片操作探究（小棒代表小船，圆片表示人），学生很快发现5条船不够，应该再加1条船。这是有余数除法中的“进一”现象。
四、让学生知其然，知其所以然
《分草莓》是新北师大版小学数学二年级下册《除法》的第4课时。本节内容是在学生学习了有余数除法和竖式的基础上进行试商。让学生在分较小数的基础上去分较大数目，进而引出探索试商的方法。对于二年级学生来说，要理解余数比除数小，并根据余数去调商的大小是比较难的。我很庆幸自己教了2个班的数学，在讲授本节课时，两个班用了不同的教学方式，效果是完全不同的。
第一次教学
先出示分草莓情境图，让学生读题找信息，列算式55÷8=
师：有没有一个数和8相乘积是55的？
生：没有。
师：那应该商几？你是怎么想的？
生：商6。
师：为什么不商7呢？
生：七八五十六，56比55大了。
师：板书竖式，8×（）最接近55，商7大了，应该改商为6.试商后，再怎么算？
生：再把商和除数相乘。再相减55-48=7.
师：结合分草莓的情境，余下的这个7还能每个盘子放1个吗？
生：不能了。
师：余下的7个不能再平均分到每个盘子里了，所以在除法里，满足余数要比除数小。
此次教学更多关注的是学生学习的结果。课后，我对4个学生进行追问：55÷8怎样去试商，为什么余数要比除数小？只有一个学生可以结合“分草莓”的情境图说出算理，其他学生是知其然而不知其所以然。这说明，我仅仅是把如何试商“灌”给了学生，学生没有亲身经历余数一定要比除数小的操作过程，没有深刻体会到余数一定要比除数小，不能很好的理解有数除法的含义。
经过本节课课后检测，发现学生并没有真正去经历试商的过程，没有实际去操作。在课后读懂学生的基础上，在另一个班上课时，我改变了教学方式。
第二次教学
出示分草莓情境图，让学生读题找信息，列算式55÷8。
师：（举起小棒）我用55根小棒代替55个草莓，分给8个同学，代替分到8个盘子里，每个盘子里放几个就是每个同学分到几根小棒，还剩几根就是还剩多少个草莓。怎么分呢？同桌互相说一说。
师：（边演示）老师也想了一种分法，先给每个同学分一根小棒。
生：这样太麻烦了。
师：（指着55÷8的竖式）我1根1根地分，是从商1想起的，这样试有点麻烦。所以，在我们分较大数目时，可以直接从大一点的数来考虑。这里商几呢？
生：商5.
师：（板书：商5的竖式）我们看，（边演示）每人分到5根小棒，共分掉了几根？老师手中还剩几根？（与学生一起数，还剩15根小棒，在竖式中写上余数15。）
生：不对，余数大于除数了，还可以继续分。
师：指着余数的地方，问学生：这个竖式不对，还可以继续分，什么意思？
生：还可以每人分1根小棒。
师：（演示给每人再分1根）现在每人分了几根？
生：6根。
师：（重写竖式）我们发现余下的15根小棒还可以再分，说明商小了，可以调大1，改为6.现在分掉了48根小棒，还剩7根，平均分给8个人，还够吗？
生：不够。
师：因为余数要比除数小，如果余数和除数相等，就可以每人再多分1根，正好分完，没有剩余。刚才有同学一下想到商7，是如何想的？（根据学生叙述重写竖式）
生：看到55和8，我立马想到“七八五十六”这句口诀，但相乘后比55大，不够每人分7根小棒，于是就改为6.
师：8个人，每人6根小棒，共分了48根，和余下的7根合起来正好是55根。
通过两次教学，我发现在讲授本节课是要注意以下两点：
1、重过程，在“算理”和“算法”之间架起一座桥梁。要更加关注学生生活经验和对算理的感悟，让学生亲历分小棒的过程，理解余数要比除数小。当剩下的还可以再分时，直观演示每人再多分1次，说明商要调大；当不够分时，说明商要调小，让学生学会准备调商。在体验中，学生的认知思维逐步完成由“知其所以然”到“用其所以然”的发展过程。
2、重方法。促进“算法”的行成。结合具体情境，探索试商过程。学生对“每人分1根开始”提出质疑，发现可以直接从估计的数开始试起，然后调商。在这个过程中，学生逐步理解余数最大也必须比除数小1；如果余数等于除数，就表示正好分完，没有余数；如果余数比除数大或者“不够减”，就要调商。这样一来，学生不仅形成算法，又加深了对余数要比除数小的理解，进而理解有余数除法的含义。
总之，为了在课堂上读懂学生，更好地实施教学，教师必须能提出激发和促进学生数学思维的问题，在师生互动中，更好地倾听学生的思维过程，给学生展现自己的机会，了解和懂得学生的想法。这样教师才能制定出适合学生数学理解的教学策略。
⑶ 如何读懂教材，读懂学生 更有效的促进教学
新课程小学数学教学在我们学校已经实施八年了，在这八年里我们一方面可喜地看到了新课程带来了新思想、新方法、新面貌，另一方面又看到了新课程背景下的一些不协调的画面。我们在享受新课程带给我们的活力与激情的同时，不得不静下心来思考：教学的最终目的是促进学生的发展。课堂是促进其发展的场所，教材则是媒介，学生更是教学中的主体。那么作为教师要想真正促进学生的发展，就有必要读懂教材、读懂学生。
我们如何读懂教材、读懂学生更好地上好数学课？接下来，我就谈谈个人的初浅想法：
一、读懂教材是教师现今必备的基本功。
读懂教材是教师必备的基本功，读懂教材是使用教材、有效教学的基础。读懂教材是教师的本份，是教学的基本功，是教师之所以成为教师的必备的品质。同样的教材，不同的人会读出不同的韵味，这是为什么呢？是人的知识背景、专业底蕴、思维方式、读书方法都不同的缘故。就是同一个人，随着岁月的推移，阅历的丰富，也会读出不同的心得。
关于数学教材在课程改革实验的今天，它应当是学生从事数学学习的基本素材，它为学生的数学学习活动提供了丰富的信息资源、基本线索、基本内容和主要的数学活动机会。对学生而言，教材是他们从事数学学习活动的“出发点”，如果用一句简短的句子进行概括，即：它是教师进行教学活动的主要依据，也是学生进行学习活动的主要基础，它是师生完成教与学双边活动必不可少的媒体。教学中，教师根据教材所提供的信息资源和基本内容引导学生探索数学规律，学习数学方法。其实读教材的目的就是把教材“死”的结果变为学生灵活的学习过程，让学生参与到数学活动中去，把静态的，不会说话的教材结果变为动态的学习过程。就象有的教师认为在实际教学中只教学生结果容易，而让学生参与到知识的形成过程比较难，是的，如果一个知识只让学生知道结果是很容易的，几秒钟就可以搞定，可是数学课程标准指出：“数学教学是数学活动的教学，是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程。”学生要参与到数学活动中去，因此，在数学教学中教师“要紧密联系学生生活实际，从学生的经验和已有知识出发创设生动有趣的情境，引导学生开展观察、操作、猜想、推理、交流等活动，掌握基本的数学知识和技能，初步学会从数学的角度观察事物、思考问题、激发学生对数学的兴趣”
新时期我们该如何读懂教材、处理教材呢？以前在教学时，教师的任务只是按教材、教参进行教学，教学内容和教学进度都是由教学大纲或教学计划规定的，教师成了机械的执行者和各种教参的简单照搬者。在大力提倡民主、开放对话等现代教育理念的今天，教学过程已不再是教师对教材的简单复制与搬运，教师已经从“机械执行教材”的窠臼中解放出来，成为教材的自主建设者和开发者。问题是课改教材的编写者是考虑成熟后才使教材成型的，那是多少人智慧的结晶，作为教师，是否真正能正确地处理与开发教材？
我想与其说要对教材进行二度开发，不如说应该如何读懂教材，钻研教材，深入教材，真正领会教材的意图，而不是盲目地改写教材。教材中编者对例题、习题设计的意图何在，在其背后应达成怎样的教学目标，值得我们去深刻领会。只有这样，才能让学生学得既轻松又扎实，真正实现知识与情感的双赢。
二、读懂学生是教师立足于课堂教学的基础。
读懂学生是一个重要的步骤。我们每天都是在和学生的心理打交道，而学生的心理又是个变化而精密的体系。如何真正读懂“学生”？首先，需要仰视我们的学生，为学生提供“心理安全”和“心理自由”，真正成为学生的知音、知已。其次，主动接近学生，学会认真耐心的倾听，听他们心中的喜怒哀乐，和风细雨、春风化雨。再次，喜新厌旧是人类的共性，教师要理解时代对学生的影响，那就要不断“充电”。最后，要明白了解学生的方法及途径。多到网上去看看，用平和的心态，看看他们到底想什么，有什么需求，这样可能有教育的针对性。再次，布置给学生的作业，千万不要强逼，将心比心。最后，多读读反映学生生活的作品。感知学生的喜怒哀乐。只要懂得“三人行必有我师”，可能学生也成为我们的老师，那么什么问题都可以解决。
我们教师最终还是要立足于课堂，研究每一位学生，读懂每一位学生。让每一个学生都有自主成长的空间，让他们身心得到健康，让他们成为课堂的真正的主人。
读懂教材是基础，读懂学生是支撑，。对于教师而言，读懂教材才能放手备课，而读懂了学生让教学更有针对性，才会真正构建民主、平等、和谐、共进……的课堂文化。
总之，读懂教材、读懂学生、让我们真正关注到了教学，关注到了教学的主体——学生，在师生共同成长的过程中促进学生的可持续发展，促进教师的专业成长。